Информационная система сопровождения деятельности федеральных инновационных площадок

Школьный коллектив как ключевой фактор развития организации: исторические традиции и современность

2011

Сегодня ведущие направления развития образования связаны с процессами демократизации и открытости школы. Эта тенденция неизбежно порождает включение в процесс управления образовательным учреждением его сотрудников. В отечественной образовательной практике имеется богатый опыт привлечения учителей к решению ключевых задач жизни школы. Уже с 1828 года уставы уездных и приходских гимназий и училищ предусматривали обязательное создание в образовательных учреждениях советов, предоставлявших учителям возможность участия в решении основных вопросов школьной жизни. Характер полномочий советов определялся типом образовательного учреждения, составом сотрудников и обучающихся [7].В лицеях в качестве главного органа управления обычно выступало общее собрание с участием преподавателей и руководства. В гимназиях эту миссию выполняли педсоветы, куда входили не только сотрудники, но даже инспектора школ. В прогимназиях в советы включались также опытные учителя соседних образовательных заведений. Особенно стремительно государственно-общественное управление образованием стало развиваться после реформы 1864 года, когда в стране стало расти количество учебных заведений. Также в России появились педагогические издания, возникли различные педагогические сообщества, стали проводиться съезды учителей. В компетенцию советов вошли вопросы принятия в коллектив новых членов, назначения руководителей, определения порядка посещения уроков, составления характеристик учеников и учителей. Педагогические советы утверждали учебный план, расписание, нагрузку, готовили предложения по правилам проведения экзаменов, разрабатывали нормы поведения для учащихся, определяли систему наказаний за нарушение этих правил, продумывали организацию внутреннего распорядка деятельности школы, согласовывали объём и характер домашних заданий, выбирали учебники и учебные пособия. Эти советы формировали контингент учащихся, представляли ежегодный отчёт перед обществом о деятельности школы, затрагивали многие другие вопросы организации школьной жизни. В низших учебных заведениях (уездных училищах и приходских школах) в состав советов входили представители земства [11]. Таким образом, можно констатировать, что степень автономности принимаемых школьным коллективом решений зависела напрямую от степени квалификации его сотрудников. Чем образованнее и профессиональнее был педагогический коллектив, тем больше он получал прав и свобод. Данный подход актуален и сегодня, так как коллегиальное управление может быть эффективно лишь в том случае, если все участники образовательного процесса обладают соответствующими компетенциями и ответственно относятся к решению обсуждаемой проблемы [11].В советский период подчеркивалась необходимость взаимодействия учителей в осуществлении учебно-воспитательного процесса, создания единого школьного коллектива. Однако ввиду общей централизации власти полномочия школьных коллективов в организации школьной жизни в высокой степени формализовались. Ни назначение директора, ни прием на работу новых учителей, ни определение контингента учащихся, ни выбор учебников теперь не определялись на местах. Все обусловливалось решениями вышестоящих инстанций. Формально педагогические советы школ могли отчислить учащегося за совершенный проступок или неоднократные нарушения дисциплины. На практике это решение требовало многочисленных согласований и в реальности не применялось. Руководство школы заставляло учителей даже самым нерадивым учащимся ставить тройки и выпускать из школы с документом об образовании. В дальнейшем эта практика была осуждена как порочная. Процесс имитации успехов стал затухать, но не прекратился окончательно, и через несколько лет постперестроечного времени с развитием тенденции построения вертикали власти начал вновь набирать обороты, что стало негативно сказываться на качестве образования [15].Отдельно необходимо отметить роль профсоюза в советском и постсоветском образовании. В советское время участие в его деятельности было для работника школы практически обязательным требованием, так как профсоюзный орган являлся частью единой общественно-политической системы страны. Знаменитый «треугольник» школы включал в себя партком, профком и администрацию. Именно они осуществляли реальное управление школой, а решения «треугольника» автоматически принимались педагогическим советом. В перестроечное и постперестроечное время школьная жизнь стала значительно демократичнее. Коллективы школ получили право выбирать руководителя. Однако многие учителя ни профессионально, ни нравственно оказались к этому не готовы. Стали выбирать директоров наиболее удобных, бесконфликтных, не умеющих и не хотящих что-либо требовать. Достаточно быстро эта практика показала свою несостоятельность и была прекращена. Новый закон об образовании предписал школам необходимость наличия обязательного коллегиального органа управления, куда должны входить представители трудового коллектива и общественности [12]. Советы школ повсеместно сформировались, но значительными полномочиями до сих пор не обладают, так как практически всё сегодня регламентировано на федеральном и региональном уровнях вплоть до даты проведения школьных праздников и выпускных вечеров и т. п. Однако в дальнейшем, возможно, стоит ожидать некоторой децентрализации в вопросах управления школой, так как сделанная сегодня ставка на инновационное развитие страны предполагает наличие подлинной активности на местах. Сегодня поменялась и роль профсоюза учителей. Он перестал быть частью властной системы. Участие в его работе трудящихся происходит теперь на действительно добровольной основе. При этом для руководства образовательной организации активное взаимодействие с профсоюзом являет собой дополнительный рычаг управления. Поиск постоянного баланса в отношениях трудового коллектива и администрации является необходимым требованием современной образовательной практики. При грамотном построении этого направления работы профсоюзная организация школы является эффективным помощником директора в предотвращении и урегулировании возможных конфликтных ситуаций. При недостаточном внимании к этому вопросу деятельность профсоюза школы, наоборот, может стать источником постоянной напряженности. В педагогической профессии имеется большое количество профессиональных вредностей. Это большие речевые нагрузки, запредельные зрительные усилия, длительное нахождение в положении стоя, психологические, эмоциональные стрессы, вызванные необходимостью частого пребывания в конфликтной среде (учитель – ребенок, ребенок – ребенок, родитель – ребенок, родитель – учитель и т.д.). В сложившихся школьных коллективах стараются минимизировать вредные воздействия на учителя.

В лицее № 590 Санкт-Петербурга деятельность профсоюзной организации изначально строилась на принципах тесного взаимодействия с администрацией и активного вовлечения в неё всех категорий сотрудников [3]. Вместе с руководством лицея профсоюзом был развёрнут долгосрочный проект «Оздоровление и закалка». Он предусматривает регулярное посещение сотрудниками лицея плавательного бассейна, организацию оздоровительных чаепитий, которые проводятся силами родителей учащихся – специалистов-фитотерапевтов. С соседней поликлиникой лицей заключил договор о направлении на прием непосредственно на базе школы врача-терапевта для взрослых, а также проведении сеансов лечебного массажа для сотрудников. В свою очередь, врачи поликлиники присоединяются к учителям во время проведения познавательных экскурсий на школьном автобусе. Повышение культурного уровня педагогов осуществляется через приглашение в лицей специалистов-лекторов из общества «Знание», сотрудников музеев и образовательных центров города. Вечера отдыха с приглашением артистов, музыкантов, поэтов, писателей открыты как для учителей, так и для учеников и родителей. Помимо краткосрочных экскурсий организовываются дальние поездки («Пушкинские горы», «Золотое кольцо», «Рускеала» и др.). Культурно-образовательная и оздоровительная деятельность школы укрепляет корпоративный дух, сплачивает сотрудников, соответственно начинают улучшаться их личностные и производственные взаимоотношения, так как педагогическая практика требует соблюдения преемственности, единства требований к учащимся, а они невозможны без взаимопонимания педагогами друг друга. Грамотное руководство предполагает выбор наиболее адекватного стиля управления [1]. Универсального стиля не существует. Тот стиль, который подходит для одной группы людей и определенных обстоятельств, может быть совершенно деструктивным с другими людьми и в других условиях. В школе с возрастным педагогическим составом, привыкшим работать в традиционной манере, не очень эффективно проходят различные творческие начинания. Скорее всего, в данных обстоятельствах наиболее целесообразной станет стратегия руководителя, связанная с конкретными и подробными указаниями. В складывающемся коллективе, в котором большое количество педагогов, желающих проявить себя, утвердиться в профессии, правильнее предоставить учителям большую свободу деятельности, при этом регулярно отслеживая её результативность и своевременность [10].

Стиль сложившихся в коллективе отношений со временем может меняться. Это зависит от этапа развития, который в данный период проходит школьный коллектив. Как правило, там, где отношения устоялись, сложилось четкое распределение зоны ответственности, выстроились отношения доверия друг к другу, не возникает особой необходимости выполнения срочных и жестких приказов, если только это не обуславливается неожиданными чрезвычайными обстоятельствами. В таких коллективах царит дух доброжелательности, готовности в случае необходимости прийти на помощь друг другу, подстраховать или подменить коллегу. Входящие в органы управления школой учителя в таких коллективах настроены на конструктив и взаимодействие с администрацией, готовы предлагать собственные варианты решения проблем [13]. Напротив, там, где морально-психологическая атмосфера школы требует улучшения, коллегиальность не становится помощником. Заседания совета школы начинают превращаться в сплошные споры, порой ничем не заканчивающиеся. Педагогический коллектив является своеобразной совокупной индивидуальностью, и так же, как отдельный человек, коллектив школы может испытывать периоды подъёмов и падений. Достижение школой вершины своего развития (акме) как организации может происходить различными путями и в различных формах. Так же, как это происходит у отдельного человека [12]. Именно поэтому сложно и, на наш взгляд, малопродуктивно выстраивать своеобразные критерии и показатели эффективности деятельности образовательного учреждения. Все понимают, что успеваемость зависит не только от усилий учителей, но и от самих учащихся, возможностей семьи и многих других факторов. Развитие школы как коллектива бывает множественным, в первую очередь оно за-висит от учителей, которые в ней работают, учителей, увлекающихся театром, походами, космическими исследованиями, литературным творчеством, а не просто пересказывающих учебник по преподаваемому предмету. Таким людям необходимо давать возможность проявить себя не только на стороне, но и непосредственно в стенах школы, помогать ресурсами, способствовать популяризации, поддерживать морально и материально. Тогда каждая школа сумеет достичь собственного акме. А значит, и ученики школы будут ощущать себя частью уникального, неповторимого, единого целого. Формы проявления учительской активности многообразны. Кто-то видит себя активным членом учительского профсоюза и прикладывает максимальные усилия для организации и проведения культурно-массовых мероприятий внеурочной жизни школьного коллектива и его отдельных учителей. Кому-то в составе школьного совета удаётся влиять на жизнь школы в целом, на все её грани: финансово-хозяйственную, учебную, методическую, организационную... Многие учителя, особенно молодые, полные сил и желания работать, входят в состав творческих групп по реализации инновационных проектов. Для руководства школы очень важным является умение заметить и отметить продуктивность каждого учителя, его стремление сделать школьную жизнь интересней [14, 15].В лицее 590 Санкт-Петербурга найдена эффективная форма привлечения сотрудников образовательной организации к активной деятельности по коллективному развитию образовательной системы школы – это форма долговременного смыслового выезда-погружения в проблему [2]. Ежегодные выезды лицейского коллектива с привлечением родителей и старшеклассников являются сложившейся традицией школы. Планирование такого погружения начинается за несколько месяцев до его проведения. Создаются предварительные творческие группы в зависимости от профессиональных и личностных интересов их участников, обсуждается предварительная тематика рассматриваемых вопросов [9]. Погружение проводится обязательно за пределами школы, таким образом достигается максимальное включение всех заинтересованных участников в обсуждаемую проблематику. Помимо непосредственного проведения профессиональных разговоров, на выезде предусматривается обязательное знакомство с работой партнёрского образовательного учреждения. Сравнительный настрой помогает актуализировать собственную творческую активность [8]. Предусматривается также знакомство с культурно-познавательной составляющей того региона, в котором проходит запланированный семинар. Примером такого выезда служит проведённое погружение в проблему с её обсуждением на базе Муниципального округа «Первомайское» Ленинградской области, прошедшее в январе 2019 года. Тема для семинара была выбрана исходя из ближайших интересов развития лицея и называлась: «Межпоколенческое взаимодействие в инфосреде». Выбор обсуждаемой тематики происходил заранее по результатам долговременных дискуссий с педагогами. В результате коллектив лицея разделился на несколько подгрупп по интересам:

1. «Цифровое образовательное пространство для учителя и ученика» (ключевая единица обучения – активность в проектировании собственного индивидуального образовательного маршрута).

2. «Перезагрузка в укладе лицейской жизни» (активизация лицейского самоуправления, разработка кейсов, квестов, программ по информационной безопасности).

3. «Мегаполис как активное образовательное пространство» (создание социальных практик, отработка механизмов социального партнёрства, заполнение образовательной карты Петербурга).

4. «Школа доброты, школа радости» (построение комфортной внутришкольной среды, волонтёрство).

Во время представления проектных идей прошло их активное обсуждение, кри-тика, внесены поправки в отдельные концептуальные положения проектов, проведена глубокая рефлексия. Таким образом, школьные реформы достигли желаемого эффекта, там, где их вектор направлен непосредственно на учи-теля, его развитие, повышение профессионального и личностного уровня. Для того чтобы развитие педагога проходило наиболее эффективно, необходимо максимально включать его самого в это развитие, предоставлять свободу выбора форм и способов повышения квалификации, самообучения, самореализации, поддерживать инициативу сотрудников, поощрять их выдумку, неординарность мышления, творчество. Тогда и школа как организация будет процветать, преодолевая все возможные трудности и препятствия, встающие у нее на пути. Преодоление формализма в вопросах привлечения коллектива школы к делам реального управления образовательным учреждением является приоритетной за-дачей эффективного руководителя. Выполнение данной задачи способствует также развитию образовательной организации, в котором сами субъекты образовательной деятельности принимают активное и заинтересованное участие. Это означает, что школа в целом как организация приобретает своеобразный запас прочности, устойчивость к многочисленным внешним разноплановым воздействиям.

Литература

1. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: пособие для руководителей обще-образовательных школ. – М.: Владос, 1999. – 142 с.

2. Каменский А.М. Инновационные подходы лицейского образования: моногр. – СПб.: ЛО-ИРО, 2014. – 353 с.

3. Каменский А.М. Саморазвитие школы (практическое пособие для директора). – М.: Сентябрь, 2013. – 224 с.

4. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт реформирования. – М.: ИМО «Творческий педагог», 1991. – 153 с.

5. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Педагогический поиск, 1999. – 191 с.

6. Коротаева Е.В. Директор – учитель – ученик: пути взаимодействия. – М.: Сентябрь, 2000. – 144 с.

7. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге. – СПб.: ЦПН СПб, 1996 – 168 с.

8. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. – М.: Изд. В.В., 2002. – 156 с.

9. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

10. Поташник М.М. Эксклюзивные аспекты управления школой: пособие для руководителей образовательных учреждений и их заместителей. – М.: Педагогическое общество России, 2011. – 317 с.

11. Рыжов А.Н. Генезис педагогических понятий в России в XI-XX вв.: моногр. – М.: МПГУ, 2012. – 200 с.

12. Степанов П.В. Развитие школы как воспитательной системы. – М.: Педагогический по-иск, 2009. – 240 с.

13. Ушаков К.М. Управление школой: кризис в период реформы. – М.: Сентябрь, 2011. – 176 с.

14. Horsley R. Partnership in learning and teaching what works? // Advance HE/ – LDA/ – 2016/ – No 7.

15. Niehoff M. Three ways model collaboration and partnership in schools and Classrooms // Getting Smart. – 2018. – No2.

16. W.A.C. Stewart:The Educational Innovators. Volume II: Progressive Schools 1881–1967. Masmillan and Co Ltd, 1968.

17. Students being and becoming scientists: measured success in a novel science education partnership / Yang J., La Bounty T.J., Ekker S. C., Pierret C. // Palgrave communications. – 2016. – No 3.

18. Vuolle T. From local charity to government matter. / Tuula Vuolle. – Jyvaskyla: Jyvaskylan