Информационная система сопровождения деятельности федеральных инновационных площадок

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ФАКТОР САМОРАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

2011

Введение

В эпоху глобализации образовательные системы раз-личных стран сталкиваются с проблемой организации взаимодействия между государственной школой и обществом, поэтому вопросы поиска оптимальных форм данного взаимодействия являются актуальной темой исследования педагогической науки и практики. Сегодня заявленная проблематика саморазвития школы как организации и социального института на основе эффективного использования ее внутренних ресурсов и взаимодействия с социальными партнерами затрагивает различные аспекты этой темы. В исследовании вопроса нашли отражение такие направления развития системы образования, как государственно-общественное управление школой, организация ученического самоуправления, поиск оптимальных путей работы учителя с семьями учащихся и т.д. Однако, несмотря на имеющиеся исследования, возникает проблема недостаточной готовности руководителей к использованию факторов, способствующих эффективному взаимодействию участников образовательного процесса в интересах самой образовательной организации. Сравнительный анализ различных концепций и стратегий управления школой в России и за рубежом позволили выделить три основные группы управленческих механизмов в современной педагогической практике. К первой группе относятся школы, где управленческие органы играют консультативную роль, во второй группе они наделены значительными полномочиями, в третьей они являются полноправными руководящими органами.Целесообразность разработки заявленной тематики касается, в первую очередь, перспектив развития именно третьей группы учреждений, обусловленных актуализацией общей тенденции развития открытости общества в целом, а значит, и всех его институтов. Научная новизна проведенного исследования со-стоит в предъявленном подходе построения взаимодействия участников образовательных отношений через игровую форму общешкольного долговременного проекта «Наш город», который призван стимулировать общую активность всех субъектов образовательного процесса и влиять на темпы саморазвития образовательной организации. Целью исследования является поиск наиболее оптимальных форм взаимодействия школы и общества в современных социально-экономических и политических условиях. Задачами работы стали выявление внутреннего потенциала развития учителя, ребенка, родителя через выборные и управленческие механизмы стимулирования их творческой активности, а также определение механизмов баланса интересов государства и общества. Теоретическая значимость работы заключается во внесении вклада в развитие общей педагогики в виде положения о системе самоуправления школы как междисциплинарном феномене, предлагающем решение комплекса образовательно-воспитательных задач, связанных с развитием творческой активности субъектов образовательных отношений. Практическая значимость связана с возможностью использования результатов исследования в разработке модулей программ развития школы и осуществлении мега-проектов развития школьного самоуправления.

Основная часть

В ситуации ограниченности внешних ресурсов особое значение для развития образовательной системы школы приобретает умение коллектива мобилизовать внутренние ресурсы, объединив возможности каждого, усилить синергетический эффект от взаимодействия всех участников образовательной деятельности. Модели такого взаимодействия складывались постепенно и в различных образовательных системах имеют свои особенности. От того, насколько эффективно действует та или иная система самоуправления образовательной организации, зависит и эффективность ее саморазвития, использования имеющихся внешних и внутренних ресурсов. В основу развития теории самоуправления легли мысли и представления различных философов древности и современности. Платон говорил о значимости воспитания через собственный пример учителя, а его ученик Аристотель подчеркивал важность гармоничного физического, умственного и нравственного развития человека. Философская школа перипатетиков предполагала свободное общение ученика и учителя в непринужденных беседах на разные темы во время прогулок.

Впервые об организации самоуправления в школе упоминается еще в XVIв. Тротцендорф в Силезии в целях гражданского воспитания организовал совет учащихся в латинской школе. В него ежемесячно избирали пятнадцать учеников для рассмотрения возникающих споров. Также у всех учеников были различные общественные поручения [1].С развитием идей самоуправления школьников связаны имена Я.А.Коменского и И.Г. Песталоцци. В самоуправлении они усматривали один из главных способов поддержания дисциплины силами учащихся, возможность приучения их к самостоятельности. В своем труде «Зако-ны хорошо организованной школы» Коменский сформулировал правила организации школьной жизни и управления школой [2].Современные формы самоуправления в зарубежных школах сложились в результате приспособления старинных традиций к реалиям сегодняшнего времени [3]. В большинстве британских школ, некоторые из которых существуют несколько столетий, с давних пор действует префектурная система [4]. Она сформировалась в результате слияния иезуитских школ и заключается в том, что наиболее авторитетные старшеклассники назначаются префектами, которые командуют младшими. Школа воспринимается как второй дом, порядки в котором устанавливаются самими учениками. На уроке главным становится учитель, а после уроков — команда префектов. Они организовывают интенсивную общественную деятельность, состоящую из спортивных, научных, художественных занятий, дискуссионной активности. Этот «дом», который ученик не покидает в течение всей учебы, вполне сообразен духу английского аристократизма и исключительности. Такое самоуправление культивирует самостоятельность учащихся, воспитывает чувство долга, ответственности, умения руководить и подчиняться. С середины XIX в. эта система начинает перестраиваться. Префекты не назначаются, а выбираются, новички наделяются равными правами с остальными. Школа становится все менее исключительной и замкнутой, все теснее начинает взаимодействовать с окружающим сообществом. Сегодня в английских школах взят курс на децентрализацию управления образованием (DSM). Основной установкой государства является максимальное приближение образовательной системы к нормам свободного рыночного регулирования. Это позволяет использовать управляющие советы как механизм общественного участия в управлении школой. Законом об образовании 1986 г. в Великобритании полномочия органов самоуправления ограничивались назначением директора и совещательными функциями в отношении образовательных программ, а с 1988 г. их полномочия расширились: появилась возможность непосредственно распоряжаться бюджетом, введен принцип финансирования на каждого ученика. С 1993 года советы школ имеют возможность получения финансирования напрямую от государства, минуя местные органы управления. В дальнейшем это право у школ было изъято из-за постоянно возникающих конфликтов между школами и муниципалитетами. С 1998 года законодательно был закреплен максимальный процент бюджета, который местная власть может расходовать на свои нужды, остальные средства непосредственно передаются в школы. С 2002 года английский парламент принимает закон, наделяющий школы дополнительными полномочиями в виде протектората успешных школ над отстающими. В управляющий совет школы входят представители родителей, учителей, местных органов власти, общественности и директор учреждения. Представители местного управления образованием привлекают в совет школы делегатов из сферы бизнеса, науки, спорта, культуры, политики. При школе часто создаются благотворительные фонды. Совет утверждает в должности учителей, отвечает за распределение бюджета, определяет содержание учеб-ной программы, не входящей в обязательный национальный компонент, устанавливает правила школьной жизни, поведения учащихся, внутреннего распорядка деятельности. Годовой отчет о деятельности публикуется и обсуждается на общешкольном собрании, там же определяются перспективы стратегического развития. Делегирование школам самостоятельных полномочий происходит при выполнении ключевого условия достиже-ния эффективности деятельности. Если выявляются случаи плохой успеваемости, обоснованных жалоб, то местные власти имеют право экстренного вмешательства в деятельность школ, вплоть до замены состава совета. Снижение административно-государственного контроля в школе оправдано только при условии роста эффективности общественного контроля и присутствия. Аналогичные тенденции развиваются в образовательных системах и других западных стран. В школах Соединенных Штатов традиционно выбирается президент школы, президенты классов, ученический совет. Школьные выборы копируют систему государственных выборов. Проводятся предвыборные кампании, возникает «оппозиция». В школьных парламентах избираются спикеры, проводятся дискуссии по вопросам организации школьной жизни, делаются запросы ответственным лицам, выносятся резолюции [4].США — одна из немногих стран мира, где федеральные органы власти относительно слабо влияют на происходящее в школах. Федеральное законодательство запрещает правительству влиять на школьные программы. В разных штатах изучаются разные предметы, дается разный объем знаний. Однако такая автономия имеет и минусы. Американский современный педагог Стэнли Холл считает, что школьное самоуправление должно не копировать формы государственных учреждений, а создавать свои виды деятельности сообразно реалиям школьной жизни, кругу вопросов, которые в действительности волнуют ребят и в разрешении которых они действительно могут принимать участие. Так как жизнь школы не исчерпывается уроками и обязательными занятиями, то за рамками регламентированной деятельности остается большое поле для проявления детской инициативы. Американский ученик проводит в стенах школы большую часть времени на уроках, в кружках, секциях, клубах по интересам, что вполне согласуется с идеологией американского проекта «Город-школа». В каждом классе имеются разнообразные кружки научного, художественного, спортивного характера, деятельность которых часто выходит за рамки школы, они тесно взаимодействуют с различными образовательными, промышленными, культурными и другими структурами города. Рост общественных возможностей управления образовательными организациями обеспечивает обратную связь между участниками образовательного процесса, без которой в современном мире управление не может быть эффективным. Соответственно, эти тенденции присущи образовательным системам многих стран и континентов: ЕС, Канады, Австралии, Южной Америки и т.д. В большинстве стран Евросоюза в школах созданы различные коллегиальные органы (комитеты, советы, комиссии), с помощью которых все субъекты образовательной деятельности могут влиять на жизнь школы. Однако полномочия и задачи этих органов в разных странах разные. В Бельгии, Голландии, Норвегии органы школьного самоуправления обладают совещательной функцией. В Германии и Люксембурге советы школ влияют на внепрограммную деятельность учреждения, занимаются различными аспектами школьной жизни, такими как распределение помещений, выбор программ, планирование мероприятий и др. В Австрии органы самоуправления имеют право принимать решения по вопросам численности классов, выбора программ и учебников, расходования финансовых средств. В Шотландии школьные советы участвуют в решении административных вопросов, делегируют своих представителей в региональные органы управления образованием. В Греции органы самоуправления наделены полномочиями в принятии решений, которые совместно с руководством оперативно вырабатывают по тем или иным вопросам деятельности школы. Конференция школьных учителей отвечает за обеспечение регулярных контактов между учителями и родителями. Во Франции управляющий совет принимает программу школы и организовывает ее реализацию. В Италии школьные советы решают вопросы финансирования, организационно-хозяйственные проблемы, осуществляют планирование и контроль за реализацией многих аспектов жизни школы. Большими полномочиями обладают советы школ Дании, особенно если речь идет о школах коммун. В Испании и Португалии совет школы инспектирует и осуществляет управление школьной жизнью, участвует в выборе руководителя. В Ирландии советы отвечают за прием на работу сотрудников. В Финляндии управляющие советы заботятся о сотрудничестве между школой и семьей. Органы управления школами отличаются друг от друга в разных странах по составу и функционалу, однако везде в них присутствуют родители. Представители органов управления образованием входят в школьные советы там, где наиболее централизованная система управления, например, в Англии, Испании, Франции, Португалии и др. Различаются они и по соотношению представительства разных сторон образовательного процесса. В одних советах преобладают родители (Дания, Ирландия, Швеция и др.) в других больше педагогов (Италия, Португалия), в большинстве наблюдается паритет (Германия, Франция, Австрия и т.д.). Можно констатировать, что в разных странах состав и полномочия советов школ различны. К первой группе, где советы играют консультативную роль, принадлежат Бельгия, Германия, Норвегия. Вторая группа стран, таких как Дания, Испания, Франция, наделяет советы значительными полномочиями и ответственностью вместе с директором за работу учебного заведения. Третья группа представляет собой полноправные органы управления школой (Англия, Уэльс, Северная Ирландия) [5].Особое внимание вопросам организации самоуправления учащихся уделяется в КНР. За основу технологии стимулирования детской активности в Китае взяты посту-латы педагогического наследия В. А. Сухомлинского, который уделял непосредственное внимание формированию первичного звена школьного ученического коллектива — школьному классу. В китайских школах классы имеют свое знамя, гимн, девиз, знаки отличия. Большое внимание классы уделяют шефской работе, волонтерству, обустройству своего быта, благоустройству школьной территории. Активность учащихся в классах укрепляет атмосферу сплоченности школьного коллектива, основанной на деятельности общешкольной всекитайской детско-юношеской организации — пионерии. Российские педагогические традиции сформировались еще с дореволюционных времен. Проблемы семьи, ее взаимодействия с общественной школой отразились в трудах А. М. Радищева, Н.И. Новикова, А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта и др. [5]. К концу XIX в. в России сформировалась как самостоятельная область педагогического знания теория семейного воспитания (Н. В. Шелгунов, М.М.Рубинштейн, П.Ф. Каптерев, М.И. Демков и др.). В их трудах уделялось особое внимание связи семьи и школы, участию родителей и самих обучающихся в жизни образовательного учреждения [6]. Заложенные ранее традиции были продолжены советскими теоретиками и практиками С.Т.Шацким, В.Н. Сорокой-Росинским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и др. Современные исследователи проблем взаимодействия школы с семьей уделяют внимание поиску новых форм такого сотрудничества (Н. И. Берестов, С. Г. Вершловский, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Н.В.Жутикова, Е. И. Казакова, С. В. Ковалев, И. С. Кон, А. И. Леонтьев, М.И.Лисина, А. В. Мудрик, Н. Н. Толстых, Д. Б. Эльконин и др.) [6]. Однако сегодня вопросы взаимодействия семьи и школы часто рассматриваются формально, сводясь к выполнению совместных мероприятий, обсуждению на родительских собраниях успеваемости учащихся и аспектов финансово-хозяйственной жизни школы. Вместе с тем появившиеся новые формы работы с родителями и учащимися требуют осмысления и появления новых подходов в вопросах взаимодействия участников образовательного процесса. Сегодня в системе образования появились конфликтные комиссии, службы медиации, комитеты по урегулированию споров. Выстраивается система оценки качества работы школ, материалы, отражающие ее деятельность, выложены в открытый доступ. У родителей появляется возможность выбора наиболее подходящего для своего ребенка образовательного учреждения. Однако открытость породила и определенные негативные тенденции. Родители все реже стали посещать школу, считая, что все можно урегулировать дистанционно. Увеличился поток анонимных обращений, часто ничем не обоснованных жалоб. Попытки некоторых родителей переложить ответственность на школу за собственные просчеты в воспитании ребенка, самоустраниться от это-го непростого процесса только увеличивают дистанцию между школой и семьей. Современные педагогические реалии требуют от школы ориентации на реализацию подхода, обеспечивающего государственно-общественное управление. В соответствии с этим требованием в образовательных организациях созданы органы коллегиального управления, но полномочия этих советов весьма ограничены. Они не получили права назначать или увольнять руководителя и учителей, не распоряжаются нормативом финансирования, в очень узких рамках могут влиять на учебный план школы, не могут влиять на решения о зачислении или отчислении учащихся и т.п. То есть фактически сегодня советы школ выполняют скорее декоративную функцию. В реальности жизнью школы целиком и полностью распоряжается учредитель, иначе говоря, все вопросы решает государство, практически не ориентируясь на мнение общественности, тем самым создавая явный перекос во взаимоотношениях участников образовательной деятельности. Однако в отдельных школах даже в этих непростых правовых условиях пред-принимаются попытки их гармонизировать. В базовом лицее No 590 Санкт-Петербурга, на материалах работы которого и построено данное исследование, вопросам взаимодействия педагогов, учащихся и родителей изначально уделялось особое внимание. Одним из примеров эффективного развития ученической активности, построенной на принципах самоуправления и самоорганизации, является общешкольная игра «Наш город», в которой моделируется жизнь города-мегаполиса [7]. В начале учебного года проводится предвыборная кампания с освещением в школьных СМИ и дебатами претендентов. В результате школьники избирают детскую Думу, Арбитраж и Губернатора. Разделение властей происходит на демократических принципах. Дума обсуждает законы школьной жизни, Арбитраж рассматривает спорные вопросы, Губернатор формирует правительство из состава представителей классов и учебных параллелей. Каждому ребенку находится общественное поручение, которое он выбирает себе самостоятельно. В Школьном Городе действуют собственные СМИ (газета, радио, журнал, теле-студия, группа-ВК). Работает фабрика сувениров, кафе, почта, галерея искусств, экскурсионное бюро, стадион с различными спортивными секциями, театр, киноклуб, банк, налоговая служба, биржа труда и многое другое. Инфраструктура Города непрерывно достраивается и развивается. Особую динамику развитию проекта «Наш город» придает экономическая составляющая игры — внутришкольная кредитно-денежная система со своей собственной игровой валютой. Изначально школьникам выданы одинаковые стартовые суммы. Далее они начинают их тратить и зарабатывать. Многие учащиеся объединились в учебные фирмы. Заработанное можно потратить на проводимых в лицее каждую четверть аукционах и ярмарках, где предлагаются к реализации сладости, канцелярия, игрушки и нематериальные товары, такие как дополнительный день каникул, разрешение на проведение дискотеки и другие привлекательные для ребят «товары». Активисты ученического самоуправления входят с правом совещательного голоса в Совет лицея и наравне со взрослыми решают вопросы организации школь-ной жизни. В первую очередь в их компетенцию входит проблематика осуществления внеурочной деятельности, в построении которой школа сегодня имеет гораздо больше степеней свободы, чем в урочной. От того, насколько согласованно принимаются решения по тем или иным вопросам, зависит рациональность использования выделяемых ресурсов, как правило всегда ограниченных. Умение достигать взаимопонимания, консенсуса, особенно в спорных ситуациях, является для современного руководителя школы одним из ключевых. В целом можно констатировать, что большинство образовательных систем мира сегодня так или иначе нацеливают школу на развитие отношений самоуправления учащихся, педагогов, родителей. Растет степень автономности и самостоятельности школ в принятии решений по собственному развитию и организации деятельности. Однако до сих пор тенденции развития системы взаимодействия участников образовательной деятельности противоречивы. Не до конца ясна сфера компетенции управленческих советов школ, особенно в педагогической деятельности, которой, безусловно, должны заниматься профессионалы. Активисты школьного самоуправления практически везде работают исключительно на добровольных началах. Вместе с тем эта деятельность порой требует от участников значительных трудовых затрат и высокой меры ответственности за результат. В связи с этим круг желающих заниматься этой работой повсеместно остается достаточно узким. Часто, особенно сегодня, речь идет об ученическом коллективе, интерес у учащихся к данному виду активности снижается ввиду естественной склонности ребенка к смене интересов, стремлению к новому, а организация самоуправления школы ориентирована на воспроизведение сложившихся издавна традиций. В зарубежной школе, так же, как и в российской, достаточно остро стоит проблема взаимодействия активной части школьников с основным составом учащихся, не проявляющих инициативы. Снижает интерес учащихся к самостоятельной организации школьной жизни и излишняя опека взрослых, прямое командование детской «самостоятельностью». Несмотря на постоянное увеличение затрачиваемых на образование ресурсов в большинстве стран, результаты образовательной деятельности продолжают постоянно ухудшаться. Даже в развитых странах растет число учащихся, не освоивших образовательную программу, вплоть до умения читать и считать. Ухудшается поведение школьников: увеличиваются прогулы, растет число случаев проявления агрессии, вплоть до применения оружия, увеличивается потребление психоактивных веществ. Все это позволяет говорить о стремительно развивающемся всемирном кризисе образования. Причины этого кризиса имеют цивилизационный характер [8]. В информационном обществе все активнее человеческий интеллект вытесняется интеллектом машин, все менее востребованной становится духовность, собственно то, что делает человека человеком. Не последнюю роль в провоцировании образовательного кризиса играют информационно-коммуникативные технологии. Из-за компьютеризации снизилась потребность в непосредственном запоминании информации, что пагубно сказалось на общих интеллектуальных способностях современных школьников. Одновременно сегодня падает эффективность системы обязательного обучения в целом ввиду возросшего уровня жизни, а вместе с тем и уровня свобод современного человека, который все больше ориентирован на деятельность по собственному выбору. Современная школа оказалась не готова к осуществлению перехода от школы принуждения к школе стремления. Лавинообразно растет число учащихся, уходящих от традиционной массовой школы в систему самообразования. Эта центробежная тенденция чревата рисками. Растет разобщенность, а в результате неизбежны потери темпов цивилизационного развития, так как опыт старших не может эффективно передаваться молодежи. Несмотря на риски, современная школа у нас и за рубежом продолжает поиски новых форм образовательной деятельности. Развиваются неформальное и информальное образование. Все большую популярность набирает дистанционная форма, различные краткосрочные курсы, при формировании и освоении которых возникают новые формы ученической кооперации. Что такое любой форум в социальной сети, как не особая дистанционная форма самоорганизации и самоуправления, причем часто межвозрастная? Такие форумы способствуют выходу за пределы виртуального пространства, возникают реальные встречи, знакомства и взаимодействие людей. Эти технологии могут быть использованы как в позитивных целях, так и в негативном формате. Именно таким образом было организовано проведение ряда цветных революций, несущих порой разрушительные последствия. Вышеобозначенные угрозы заставляют мировое педагогическое сообщество взаимодействовать в поисках эффективных путей реформирования старой школы, ее обновления с учетом новых реалий, новых устремлений и потребностей современного ученика. Зарубежные коллеги охотно используют накопленный опыт наших отечественных классиков педагогической науки и практиков — А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, И. П. Ива-нова [9–12]. В свою очередь, в России все с большим интересом используют в практике идеи зарубежных мыслителей — Монтессори, Дьюи, Спока и др. [13–15].

Заключение

Постоянный обмен педагогическими находками, трансляция накопленного опыта — неизбежный путь развития современной педагогики. В том числе это актуально для организации самоуправления и коллегиального управления школьной жизнью. Проблемы, с которыми сталкивается школа в вопросах государственно-общественного управления образованием как у нас, так и за рубежом, носят единый характер. Школа как социальный институт занимает пограничное положение во взаимоотношениях государства и общества. Государство как институт регулирования ресурсов общенациональных направляет их в первую очередь на решение глобальных, полномасштабных проблем. Окружающая школу общественность заинтересована в первую очередь в решении конкретных проблем данного сообщества, которые могут не совпадать с проблемами общенациональными или даже противоречить им. Так, например, в Советском Союзе от школы настойчиво требовали ориентации учащихся на рабочие профессии, а в большинстве семей школьники мечтали поступить в институты и получить высшее образование, которое в то время исключало возможность трудиться по рабочей специальности. Конфликт между государством и обществом характерен для любого типа общественно-политического устройства. Школа является в этом конфликте своеобразным арбитром и призвана принять на себя всю меру ответственности за принимаемые решения. Чем более открытой к диалогу, чем более информированной будет школа, тем эти решения будут более взвешенными и продуктивными.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Опалихин В. М. Развитие ученического самоуправления в школе (Актуальные проблемы). М. : Знание, 1987. 39 с.

2.Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. М. : Учпедгиз, 1939–1941.

3. Свободное образование: зарубежный опыт / под ред. Н. Б. Крыловой, Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. 2003. Вып. 2. С. 2–6.

4.Пойменова З. И. Организационно-педагогические условия развития ученического самоуправления в образователь-ных учреждениях: дисс... канд. пед. наук. Кострома, 2006.

5.Поташник М. М. Эксклюзивные аспекты управления школой : пособие для руководителей образовательных учреж-дений и их заместителей. М. : Педагогическое общество России, 2011. 317 с.

6.Самоуправление школой : сборник статей. СПб. : Образование, 1912. 166с.7.Каменский А. М. Саморазвитие школы (практическое пособие для директора). М. : Сентябрь, 2013. 224 с.

8.Каменский А. М. Стратегические ориентиры в управлении современной школой. М. : Педагогический поиск, 2007. 240 с.

9.Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. М. : Просвещение, 1988. 190 с.

10.Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания: книга для учителя. М. : Просвещение, 1990. 141 с.

11.Степанов П. В. Развитие школы как воспитательной системы. М. : Педагогический поиск, 2009. 240 с.

12.Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М. : Просвещение, 1981. 192 с.

13.Dewey J. The School and Society. Chicago, 1965. 285 p.

14.Horsley R., Hagyard A., Derricott D. Partnership in learning and teaching: what works? York : LDA. AdvanceHE, 2016. 55 р.