Информационная система сопровождения деятельности федеральных инновационных площадок

ВОПРОСЫ ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНОЙ КОМАНДОЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

2020

ВОПРОСЫ ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНОЙ КОМАНДОЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Дунаевская Э. Б. (1), Сыроватко М. В. (2), Канюкова В. В. (2)
1 - РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
2 - ГБОУ школа №25 Петроградского района г. Санкт-Петербург

Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) был принят приказом Министерством образования и науки РФ № 1599 от 19.12.2014. Данный документ определяет особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), к которым 
относится, «организация взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей организацию всей жизни обучающегося (в условиях организации и дома)» т.е. всех участников процесса образования [5].
Особенно важным становится взаимодействие специалистов в условиях мульти дисциплинарной команды, как части взаимодействия всех участников педагогического процесса. 
Невозможно рассматривать вопросы обучения детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) в отрыве от вопросов формирования их коммуникативных навыков. Под коммуникацией понимается связь, взаимодействие двух систем, в ходе которого от одной системы к другой передается сигнал, несущий информацию. При коммуникативном взаимодействии этот
процесс обретает более качественное содержание [2]. И.А. Колесникова пишет: «и общение, и коммуникация выступают как формы отражения одного и того же фундаментального явления – взаимодействия людей» [4]. Процесс коммуникативного взаимодействия представляет собой процесс, включающий в себя восприятие одного участника коммуникации другим. Коммуникация включает в себя два этапа, первый – восприятие людьми друг друга (перцепция) – формируется взаимная
оценка друг друга, на втором этапе происходит совместное действие (интеракция) – сотрудничество, соперничество, конфликт и т.п. При этом интеракция включает в себя выработку тактики и стратегии взаимодействия, организацию совместной деятельности людей, а перцепция обеспечивает адекватное восприятие другого человека, умение проникнуть в его внутренний мир, что возможно в случае знания мотивов его поведения [1]. Трудности в коммуникации являются наиболее значимыми для категории детей с тяжелыми множественными нарушениями развития в процессе их обучения [7]. На сегодняшний день, в работе с детьми,
имеющими трудности в коммуникации, используются технологии альтернативной дополнительной коммуникации (АДК), которая включает в себя набор инструментов и стратегий, которые использует невербальный человек для решения повседневных коммуникативных задач. В процесс коммуникации можно вступать с помощью различных инструментов, таких как: речь, взгляд, текст, жесты, мимика, прикосновения, язык жестов, символы, изображения, речи-генерирующие устройства и т. д. Коммуникация таких детей является идиосинкратической т.е. сугубо индивидуальной, что создает множество сложностей в ее интерпретации, в том числе и внутри команды специалистов [8]. Зарубежные авторы, такие как, Porter, Ouvry, Morgan, Downs следующим образом характеризуют процесс интерпретации коммуникации людей с ТМНР: 
1. Ожидая, что подопечный априори имеет мнение по тому или иному вопросу, специалисты пытаются спровоцировать ответную реакцию, не принимая во внимание, что предмет «разговора» может быть неинтересен подопечному или незначим для него.
2. Так как коммуникацию подопечных с ТМНР сложно интерпретировать, и процесс установления контакта может занимать много времени, специалисты нередко оставляют попытки понять своего клиента.
3. Специалисты склонны предполагать, что знают мнение подопечного по тому или иному вопросу. Однако, люди склонны менять свои предпочтения с течением времени, и преждевременные выводы персонала значительно ограничивают эти изменения.
4. Специалисты расходятся в интерпретации ответов своих подопечных. Коммуникация многих людей с ТМНР специфична, способы коммуникации уникальны, присущи только одному человеку. В то же время, способы коммуникации человека с ТМНР могут быть различны в зависимости от собеседника [9].
Таким образом, процесс интерпретации коммуникации обучающихся с ТМНР требует от педагогического коллектива не только большого профессионализма, но и слаженной работы. В условиях школы с ребенком работает мульти дисциплинарная команда специалистов, которая включает в себя учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, специалистов по адаптивной физической культуре и двигательному развитию, а также специалистов по таким предметным областям, таким как, музыка и движение, художественно-практический труд, а также классные руководители. 

На базе ГБОУ школы № 25 Петроградского района города Санкт-Петербурга, было проведено анкетирование специалистов с целью изучения понимания ими коммуникативных сигналов своих учеников с выраженными коммуникативными нарушениями. В эксперименте приняли участие 16 педагогов и специалистов, а также 11 детей с ТМНР от 6 до 11 лет, средний возраст которых составил 7,3 года. Анкета была составлена на основе «Матрицы коммуникации» и включала в себя вопросы о выражении учениками дискомфорта, комфорта, протеста, отказа, просьбы о повторении активности, получении большего количества желаемого, выбора из предложенных альтернатив [10]. Испытуемые оценивали понимание интроекции со стороны ученика. Были предложены следующие ответы: никогда, иногда, часто, всегда. Анкета предназначалась для каждого ученика, результаты представлены в процентном соотношении. После анализа результатов была выделена группа учащихся, характеристики которых, выявленные у разных педагогов, существенно отличаются. Стоит отметить, что различия в показателях по одному ребенку у разных специалистов может говорить как о трудностях в интерпретации, испытываемых педагогами, но о разности коммуникативных стратегий, используемых учениками. В группу с критичными показателями вошли 5 детей, для которых по результатам беседы с педагогическим коллективом, были выявлены
общие особенности:
1. Коммуникативные нарушения более выражены по сравнению с детьми, характеристики которых находятся примерно на одном уровне;
2. Наличие одного или нескольких специалистов, ведущих длительную индивидуальную работу с ребёнком;
3. Отсутствие согласованности в вопросах применения альтернативной дополнительной коммуникации между специалистами;
4. Наличие одного или нескольких специалистов, приступивших к работе с ребенком менее года назад.
В силу подобных обстоятельств складывается ситуация, в которой ребенок сталкивается с коммуникативной неудачей, что оказывает влияние на его эмоциональное состояние, но также сказывается на эмоциональном состоянии его родителей, педагогов, одноклассников, а кроме этого, негативно отражается на качестве образования [3]. 
Данные, полученные в ходе анкетирования, характеризуют скорее не самого ребенка и его коммуникативные навыки (для характеристики которых необходимо использовать комплекс методик, направленных на изучение разных аспектов коммуникации), но степень согласованности педагогического коллектива в вопросах интерпретации тех или иных коммуникативных сигналов. Таким образом, принимая во внимание достаточно большое количество включенных в работу специалистов, а также разнообразие методов и форм, используемых ими, важна роль психолого-педагогического консилиума в обеспечении качественного образовательного процесса и сопровождения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. В условиях специфичности коммуникации детей с ТМНР, описанных выше, представляется важным обратить внимание специалистов на важность выстраивания общей стратегии профессионального психолого-педагогического сопровождения детей по формированию коммуникативных навыков.

Литература:
1. Архипова И.И. Логинова Д.А. Изучение особенностей коммуникативного взаимодействия школьников с бисенсорными нарушениями. Альманах Казанского федерального университета. Материалы XII Международной научно-образовательной конференции «Актуальные проблемы дефектологии и клинической психологии: теория и практика» 24 апреля 2018 г / Под ред. А.И. Ахметзяновой. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2018. – 231 c.
2. Ахметзянова А.И. Прогностическая компетентность младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие / А.И.Ахметзянова. – Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 2017. – 46с.
3. Козлова К. М. Особенности организации обучения альтернативной коммуникации младших школьников с сочетанными нарушениями развития // Педагогика и психология образования. 2017. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-organizatsii-obucheniyaalternativnoy-kommunikatsii-mladshih-shkolnikov-s-sochetannyminarusheniyami-razvitiya (дата обращения: 02.03.2020).
4. Нигматуллина, И. А. Современные аспекты изучения коммуникативной функции антиципационной состоятельности / И. А. Нигматуллина, Ф. Р. Яппарова // Образование и личность: разнообразие зон развития: сборник междунар. науч.-практической конф. – Казань: НОУ ДПО "Центр социально-гуманитарного образования", редакционноиздательский цент «Школа», 2017. – С. 79-81.
5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), федеральный государственный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
6. Рязанова И. Л. Оценка коммуникативных навыков и подбор альтернативных и дополнительных средств общения детям с ТМНР // Universum: психология и образование. 2018. №5 (47). URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/otsenka-kommunikativnyh-navykov-i-podboralternativnyh-i-dopolnitelnyh-sredstv-obscheniya-detyam-s-tmnr (дата обращения: 12.03.2020).
7. Сороко Е. Н. Современные подходы к обучению коммуникации детей с особенностями психофизического развития, имеющих нарушения навыков вербального общения // Специальное образование. 2018. №2 (50). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-kobucheniyu-kommunikatsii-detey-s-osobennostyami-psihofizicheskogorazvitiya-imeyuschih-narusheniya-navykov (дата обращения: 09.03.2020).
8. Течнер, Стивен фон. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра / Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсен. – М.: Теревинф, 2014.
9. Porter J., Ouvry C., Morgan M., Downs C. Interpreting the communication of people with profound and multiple learning difficulties, British journal of learning disabilities (№29), 2001
10. Rowland C Интерактивная матрица общения (перевод Калинниковой Л.) URL: https://www.communicationmatrix.org/uploads/pdfs/Communication-Matrix-Handbook-Russian.pdf (дата обращения: 02.03.2020).