Информационная система сопровождения деятельности федеральных инновационных площадок

Статья (научная разработка) РАЗВИТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИСКУССТВА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВАК

2020

Введение

На современном этапе развития общества, под влиянием политических, культурных и социальных изменений, происходящих в жизни людей и государства в целом, вопрос сохранения гуманистического начала в человеке, ценностных оснований и установок становится особенно актуальным. В этой связи важно отметить, что художественное воспитание призвано быть гарантом полноценного формирования и сохранения целостности развивающейся личности.

Актуальность выбранной темы обусловлена необходимостью приобщения младших школьников к искусству на основе осознания духовных, нравственных и эстетических ценностей, являющих собой тот внутренний ориентир (чувство гармонии и меры), который обусловит личностное развитие по сбалансированному пути.

Значимость развития эстетической оценки при восприятии произведений искусства у подрастающего поколения отмечается в примерной программе духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, разработанной в соответствии с требованиями ФГОС НОО, где подчеркивается, что одной из главных задач является воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях [1]. Образование при данном подходе ориентировано на преобразование внутреннего духовного мира ребенка, и предполагает обогащение содержания за счет усиления гуманистической направленности.

Целесообразность выбранной темы исследования обусловлена, тем, что в контексте утверждающейся в педагогической науке и практике гуманистической и социокультурной образовательных парадигм проблема развития эстетической системы ценностей личности средствами искусства приобретает особую актуальность. «Искусство в образовании – то пространство, где человек не только осознаёт и совершенствует свой душевный мир, но учится ценностному отношению к явлениям бытия» [2, с. 11].

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении определения понятия «эстетическая оценка произведений искусства» относительно младшего школьного возраста, содержания его структурных компонентов и диагностического инструментария.

Практическая значимость: разработана модель развития у младших школьников эстетической оценки произведений искусства на основе полихудожественного и деятельностного подходов, обоснована последовательность этапов, определено содержание педагогической деятельности, выделены методы соответственно каждому этапу. Полученные результаты обогащают опыт педагогического сообщества по применению разных форм организации полихудожественной деятельности в процессе реализации задач образовательной области «Искусство» в начальной школе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснован потенциал полихудожественного подхода в развитии у младших школьников эстетической оценки произведений искусства, который связан с возможностью проявить свойственную детской природе предрасположенность к разным видам искусства и стремление ребенка к пониманию и интерпретации основной авторской идеи произведения и смыслов, выраженных в нем в разных видах художественной деятельности;

- разработана и реализована на практике педагогическая модель развития у младших школьников эстетической оценки произведений искусства на основе полихудожественного и деятельностного подходов, которая реализуется поэтапно и включает методы, соответствующие усложняющимся этапам.

Проблема развития эстетической оценки произведений искусства как одна из основных задач эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства в младшем школьном возрасте декларирована в ФГОС НОО. Для решения указанной проблемы необходимо разработать модель развития эстетической оценки произведений искусства у младших школьников, что и явилось целью исследования. Согласно цели были поставлены следующие задачи: на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить содержание и структуру понятия «эстетическая оценка произведений искусства» применительно к младшему школьному возрасту; раскрыть потенциал полихудожественного и деятельностного подходов в развитии у младших школьников эстетической оценки произведений искусства; подобрать диагностический инструментарий и определить исходный уровень развитости эстетической оценки произведений искусства у младших школьников; определить этапы развития у младших школьников эстетической оценки произведений искусства, их последовательность, содержание и методы соответственно каждому этапу.

Основная часть

Вопросы формирования и развития эстетической оценки произведений искусства у младших школьников раскрываются в трудах психологов и педагогов (П.П. Блонский, Р.А. Орлова, А.В. Суровцева, С.Т. Шацкий и др.). Проблема развития эстетического воспитания не только в теоретическом, но и в практическом плане активно разрабатывалась учеными-практиками (Н.И. Киященко, Г.С. Лабковская, Б.Т. Лихачёв, Л.П. Печко, Е.М. Торшилова, В.Н. Шацкая и др.). Исследования развития ценностного отношения к художественно-эстетической деятельности проводили (М.М. Бахтин, А.И. Буров, Е.Б. Журова, А.Н. Малюков, В.И. Самохвалова и др.). Возможности реализации полихудожественного подхода в процессе восприятия детьми искусства исследовали (Т.С. Комарова, Н.Г. Тагильцева, Б.П. Юсов и др.).

Ряд авторов (А.А. Беляев, Е.М. Торшилова, Л.П. Печко, Б.Т. Лихачев) определяют эстетическую оценку как способ установления эстетической ценности объекта, осознаваемый результат эстетического восприятия, обычно фиксируемый в эстетических суждениях. Авторы сходятся во мнении, что эстетическая оценка, являясь заключительным звеном, своего рода итогом процесса эстетического восприятия, содержит в себе определение степени совершенства, эстетической значимости предметов и явлений действительности, а также произведений искусства.

По мнению А.Н. Леонтьева, В.И. Мясищева эстетическая оценка – это результат развития эстетического восприятия, она включает интерес, знание, переживание, ассоциации; это постижение эстетических качеств объекта [3].

Психологи и педагоги (А.А. Мелик-Пашаев, Б.Т. Лихачев, Б.М.Теплов, Д.Б. Эльконин) подчеркивают, что процесс становления эстетической оценки – процесс управляемый; оценка формируется в деятельности под влиянием целенаправленного руководства. В этой связи необходимо отметить, что понимание сущности эстетического явления связано со способностью анализировать его, что предполагает сформированную способность к самостоятельной, критической оценке произведения, к суждению по поводу него. Учитывая это, произведение должно быть тщательно подобрано педагогом, с учетом возрастных особенностей школьника [4].

В данном исследовании под эстетической оценкой произведений искусства применительно к младшему школьному возрасту, мы будем рассматривать способность чувствовать, понимать и оценивать красоту произведений искусства и окружающей действительности в эстетических суждениях, испытывать потребность общения с произведениями искусства.

Методология исследования

Анализ психолого-педагогической литературы, сопоставление позиций ряда авторов А.И.Бурова, Л.С. Выготского, Т.С. Комаровой, А.Н. Леонтьева, А.А. Мелик-Пашаева, Е.М. Торшиловой, позволил выявить структурные компоненты (эмоциональный, познавательный, деятельностный), определяющие содержание понятия «эстетическая оценка».

Эмоциональный компонент характеризуется эмоционально-чувственными оценочными способностями, и формируются не только на основе опыта индивидуальных переживаний, но и в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в процессе восприятия произведений искусства. Эмоциональный компонент, а именно его отражательная функция, выражается в обобщённой оценке событий. Познавательный компонент включает в себя знания о мире, окружающей нас действительности, полученные в процессе восприятия произведений искусства. И регулятором познавательного процесса в искусстве выступают эмоции. «Искусство есть центральная эмоция или эмоция, разрешающаяся непосредственно в коре головного мозга» [цит. по 5, с. 438]. По мнению А.Н. Леонтьева, благодаря возникающим при восприятии произведений искусства эмоциям, познание происходит на основе переживания. Поэтому эмоции искусства называют «суть умные эмоции» [6]. Эмоциональный и познавательный компонент взаимосвязаны и взятый каждый по отдельности не обеспечивают полноценной и адекватной эстетической оценки произведений искусства. В результате взаимодействия этих компонентов, полученные знания, мысли, чувства и эмоции взаимодействуя, выражаются в эстетических суждениях. Однако применительно к младшему школьному возрасту, эстетическая оценка имеют важную особенность: зачастую детям младшего школьного возраста очень сложно выразить свои переживания в слове, в эстетических суждениях, поэтому эстетическая оценка переходит у них в деятельность (деятельностный компонент), младший школьник именно в собственной художественной деятельности рефлексирует и выражает оценку. Еще И.И. Буров отмечал, что деятельность – не только путь к познанию внутреннего мира человека, но, очевидным образом, и результат проявления этого внутреннего мира. Поэтому в качестве критерия общего и специфического развития личности необходимо рассматривать творческую деятельность человека как концентрирующую его внутренние возможности [7].

На основе выявленной структуры и характеристики понятия были определены компоненты и показатели эстетической оценки (табл. 1).

Таблица 1

Компоненты и показатели развития эстетической оценки

на произведения искусства у детей младшего школьного возраста

 

Компоненты

Показатели

Эмоциональный

Проявление эмоционального отклика; способность определять эмоциональный тон, предпочтение к эмоционально – эстетической информации (положительная эмоциональная реакция на «эстетическое» явление)

Познавательный

Знание средств выразительности  разных видов искусства; установление связи между средствами выразительности и образным строем произведения; выявление характерных стилистических особенностей автора произведения; понимание единства формы и содержания воспринимаемого

Деятельностный

Вербализация впечатлений от произведения с актуализацией имеющихся в опыте представлений и знаний, умение выражать эстетические впечатления, суждения

 

Эмоциональный компонент рассматривается как внутреннее эмоциональное состояние человека, возникающее в процессе восприятия произведений искусства. В основе этого состояния находится сопереживание, как ответ на вчувствование, вхождение в атмосферу художественного произведения. Эстетические переживания составляют основу данного компонента и представляют обширный круг духовных, интеллектуальных, этических, нравственных чувств.

Познавательный компонент у младших школьников рассматривается как стремление к знаниям о произведениях и авторе, ярко выраженная потребность рассуждать о своих художественных впечатлениях, обмениваться впечатлениями друг с другом. Данный компонент через восприятие искусства способствует осознанию ребенком самого себя и пониманию им другого человека. По мнению Н.Г. Тагильцевой, благодаря искусству, в котором человек может выступать в разных лицах (герой, лирический герой, автор, интерпретатор), ребенок имеет возможность общаться со многими, различными людьми, и через этот внутренний диалог происходит познание жизни, человеческих взаимоотношений, себя в этом мире [8].

Деятельностный компонент рассматривается как проявление у ребенка младшего школьного возраста эстетической позиции в любом виде деятельности. Это его отношение к миру, восприятие этого мира с точки зрения прекрасного, на основе художественной образности; это – точка зрения, система взглядов, суждений обучающегося на искусство, на прекрасное, его смысловое восприятие, соответствующее к ним отношение. Данный компонент формирует также удовлетворяющие требованиям эстетики поведение и действия, обусловленные эстетическим отношением и оценкой.  

Выделенные компоненты обеспечивают целостное освоение искусства в различных его видах, при идентификации с субъектами разных художественных произведений, обособлении от этих субъектов, рефлексии в процессе размышления о себе и о другом человеке [9, С 92].

Для выявления у младших школьников уровня развития эстетической оценки на произведения искусства был определен диагностический инструментарий (табл.2).

Таблица 2

Диагностический инструментарий оценивания уровней развитости структурных компонентов эстетической оценки на произведения искусства у младших школьников

 

Компоненты

Методики оценивания

Эмоциональный

«Пейзаж» (Е. М. Торшилова, Т. В. Морозова)

Познавательный

Тестовое задание «Матисс» (Е.М. Торшилова)

Деятельностный

«Беседа о произведении» (А.А. Мелик-Пашаев)

 

Важно отметить, что выделенные структурные компоненты эстетической оценки на произведения искусства – взаимосвязанные, взаимообусловленные и взаимодополняющие элементы единой структуры, объединяющей чувства и мысли, и эстетические суждения в некую модель поведения, основанную на потребности общения с искусством, и распространяемую на эстетическое отношение, эстетическую позицию к окружающей жизни.

Результаты исследования

На констатирующем этапе исследования были определены исходные уровни развитости эстетической оценки. В результате проведенного диагностического исследования на констатирующем этапе было выявлено, что у младших школьников преобладает низкий уровень развития эстетической оценки (64,5% − контрольная группа, 60,4% − экспериментальная группа), средний уровень был выявлен у 35,5% и 39,6% соответственно, детей с высоким уровнем развития эстетической оценки в ЭГ и КГ выявлено не было.

Результаты констатирующего этапа выявили необходимость разработки модели развития эстетической оценки на произведения искусства у младших школьников и педагогических условий ее реализации. Методологическую основу педагогического процесса развития у младших школьников эстетической оценки произведений искусства составили полихудожественный и деятельностный подходы.

Полихудожественный подход реализуется через принцип целостного представления о мире, и предполагает «формирование единой картины мира на основе установления межпредметных связей, сопоставления воспринимаемой информации в произведениях искусства с личным опытом детей» [10, с.16]. Данный подход реализует интерес не к цели, а к самому процессу действия, формирование образного начала – вхождение в образ, условность языка, действий и ситуаций [11].

Деятельностный подход, реализуется на основе принципов: проблематизации, вариативности, а также принципа рефлексивности восприятия произведений, «предполагающего воспитание понимающего слушателя, проявляющего особое отношение к искусству» [12, с. 43]. Данный принцип будет реализован, если содержание предлагаемых ребенку знаний будет ориентировано на развитие его художественных способностей восприятия и творчества, а не оказывается нейтральным внецелевым материалом искусствоведения и эстетики [13].

Для реализации разработанной нами модели было определено содержание педагогической деятельности, разработанное соответственно каждому этапу развития эстетической оценки произведений искусства, а также выделены методы, реализующие данное содержание. На первом этапе (эмоционально-ориентационный) деятельность педагога направлена на выявление детьми общего эмоционального тона произведения, определение настроения и эмоций, выраженных в произведении (метод первоначальной ориентировки в произведении, метод уподобления характеру произведения, метод создания художественного контекста). На втором этапе (образно-содержательный) происходит расширение знаний детей о средствах выразительности разных видов искусства; совершенствуется осознание взаимосвязи между средствами выразительности и образным строем произведения; выявляются характерные для автора произведения стилистические особенности. По мнению Е.М. Торшиловой и Е.В. Бояковой в процессе эстетического восприятия через определение выразительности формы, развитие художественного вкуса у ребенка возможно формировать чувства стиля [14] (метод сочинение уже сочиненного, метод моделирования художественно-творческого процесса). На третьем этапе (аналитико-синтезирующий) деятельность педагога направлена на развитие у ребенка способности к выявлению взаимосвязи между формой и содержанием, к вербализации впечатлений о произведении с актуализацией имеющихся в опыте представлений и знаний о средствах художественной выразительности (метод размышления, метод обобщения, метод перспективы и ретроспективы). Анализ-интерпретация произведения может вызывать интегрированную форму оценивания, включающую и эстетическую, и нравственную, и мировоззренческую оценки, в зависимости от развитости художественно-эстетического опыта обучающихся, кругозора, уровня их художественного мышления и владения специальной терминологией [15, С.44].

Выводы

В результате анализа психолого-педагогической литературы уточнена характеристика понятия «эстетическая оценка произведений искусства» применительно к младшему школьному возрасту, определена структура и разработано содержание компонентов эстетической оценки. Выделены показатели и диагностический материал для выявления уровня ее развитости у детей младшего школьного возраста.

Проведение констатирующего этапа диагностического исследования обозначило проблему развития у младших школьников эстетической оценки произведений искусства. На основе полученных результатов была разработана педагогическая модель развития эстетической оценки произведений искусства на основе полихудожественного и деятельностного подходов, обоснована последовательность этапов, определено содержание педагогической деятельности и методы соответственно каждому этапу развития эстетической оценки.

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1. 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. М. : Просвещение, 2016. URL https://kpfu.ru/docs/F2009061155/FGOS.NOO_23_10_09_Minjust_3._1_.pdf (дата обращения: 02.03.2020).
   2. Мелик-Пашаев А. А. Искусство в образовании - путь «вперёд и вверх» // Музыкальное искусство и образование. 2013. № С. 1-12. URL https://cyberleninka.ru/article/n/iskusstvo-v-obrazovanii-put-vperyod-i-vverh (дата обращения: 18.03.2020).
   3. Леонтьев А. Н. Эволюция, движение, деятельность. М. : Смысл, 2012. 950 с.
   4. Топилина Н. В. Эстетическое воспитание школьников как актуальная проблема нашего времени // Инновационная наука. 2015. № С. 146-148.
   5. Заховаева А. Г. Психология личности и психология искусства // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2013. № 10-3. С. 437-439. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=4225 (дата обращения: 17.03.2020).
   6. Выготский Л. С. Психология искусства. М. : Искусство. 198 573 с.
   7. Командышко Е. Ф. Концептуальные позиции относительно сущности эстетического развития личности в исследованиях А.И. Бурова // Педагогика искусства. 2010. №2, «Институт художественного образования» http://www.art-education.ru/AE-magazine/ (дата обращения: 103.2020).
   8. Тагильцева Н. Г. Искусство в развитии самосознания детей. Екатеринбург: Урал. гос. пед ун-т, 2016. 109 с.
   9. Тагильцева Н. Г. Полихудожественный подход в развитии стратегии полихудожественного образования педагогическое образование в России // Педагогическое образование в России. 2015. №2. С: 91-94.
   10. Комарова Т. С., Зацепина М. Б. Интеграция в воспитательно-образовательной работе детского сада. Для занятий с детьми 2–7 лет. – М. : Мозаика, синтез. 2015. 160 с.
   11. Borodina E. N., Kuprina N. G. Polychuristic activity in the personal development of a childd // Science in the modern information society VII: Proceedings of the Conference. North Charleston, 9–10.2015, North Charleston, SC, USA:CreateSpace, 2015. С. 53–58.
   12. Беляева Л. А., Тагильцева Н. Г., Чугаева И. Г., Цзя Цзы. Концептуально-методологическая рефлексия природы музыкального искусства и универсальные принципы музыкального образования // Педагогическое образование в России. 2019. № 2. С. 38-45.
   13. Торшилова Е. М. Общие принципы художественного развития детей и направление их совершенствования в системе дополнительного образования // Наука и школа. 2015. № 15. С. 190-194.
   14. Boyakova, E. V., & Torshilova, E. M. (2017). Research of aesthetic development of preschool and primary school children. Espacios, 38(56).
   15. Ясинских Л. В. Формирование ценностных ориентаций личности в процессе восприятия произведений искусства // Тенденции развития науки и образования. 2018. № 38-2. С. 42-46.

 

References

1. Federal state educational standard of primary General education / Ministry of education and science of the Russian Federation. Moscow: Prosveshchenie, 2016. URL https://kpfu.ru/docs/F2009061155/FGOS.NOO_23_10_09_Minjust_3._1_.pdf (date accessed: 02.03.2020).

2. Melik-Pashaev A. A. Art in education-the way "forward and up" // Music art and education. 2013. #2. Pp. 1-12. URL https://cyberleninka.ru/article/n/iskusstvo-v-obrazovanii-put-vperyod-i-vverh (date accessed: 18.03.2020).

3. Leontiev A. N. Evolution, movement, activity. Moscow: Smysl, 2012. 950 PP.

4. Topilina N. V. Esthetic education of school children as an actual problem of our time // Innovative science. 2015. # 4. Pp. 146-148.

5. Suhoveeva A. G. Psychology of personality and psychology of art // international journal of applied and fundamental research. - 2013. # 10-3. Pp. 437-439. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=4225 (date accessed: 17.03.2020).

6. Vygotsky L. S. Psychology of art. Moscow: Art. 1986. 573 PP.

7. Komandyshko E. F. Conceptual positions on the essence of aesthetic development of the individual in the research of A. I. Burov / / Pedagogy of art. 2010. No. 2, "Institute of art education" http://www.art-education.ru/AE-magazine/ (accessed: 17.03.2020).

8. Tagiltseva N. G. Art in the development of children's self-awareness. Yekaterinburg: Ural. state pedagogical University, 2016. 109 p.

9. Tagiltseva N. G. multi-art approach in the development strategy of poly-artistic education pedagogical education in Russia // Pedagogical education in Russia. 2015. #2. C: 91-94.

10. Boyakova, E. V., & Torshilova, E. M. (2017). Research of aesthetic development of preschool and primary school children. Espacios, 38(56).

11. Komarova T. S., Zatsepina M. B. Integration in the educational work of the kindergarten. For classes with children 2-7 years old. - M.: Mosaic, synthesis. 2015. 160 p.

12. Borodina E. N., Kuprina N. G. Polychuristic activity in the personal development of a child // Science in the modern information society VII: Proceedings of the Conference. North Charleston, 9-10. 11. 2015, North Charleston, SC, USA:CreateSpace, 2015. Pp. 53-58.

13. Belyaeva L. A., Tagiltseva N. G., chugaeva I. G., Jia Tzu Conceptual and methodological reflection of the nature of musical art and universal principles of music education // Pedagogical education in Russia. 2019. # 2. Pp. 38-45.

14. General principles of artistic development of children and the direction of their improvement in the system of additional education // Science and school. 2015. # 15. Pp. 190-194.

15. Yasinskikh L. V. Formation of personal value orientations in the process of perception of works of art // Trends in the development of science and education. 2018. No. 38-2. Pp. 42-46.

 

Назад