Информационная система сопровождения деятельности федеральных инновационных площадок

Обучение детей с расстройством аутистического спектра в условиях инклюзивной школы, 2019г.

2011

Ранний детский аутизм представляет собой расстройство развития, обязательными признаками которого являются нарушения коммуникативной, когнитивной, речевой сфер и наличие стереотипного, повторяющегося поведения [1]. Поэтому существует необходимость выбора инструментов системной диагностики особенностей развития различных сфер у детей с аутизмом, на основании которой можно было бы сделать вывод не только о недоразвитии определенных навыков, но и о причинно-следственных связях в рамках наблюдаемых симптомов. Поэтому одной из задач, которую мы поставили перед собой, является формирование диагностического портфеля и разработка комплексной диагностической карты, построенной с учетом современных представлений о проявлениях РАС. Результаты такого диагностического исследования позволяют определить направление коррекционного вмешательства, основанного на анализе всех имеющихся симптомов.

Ключевая проблема у детей с РАС – это нарушения и затруднения во взаимодействии и коммуникации с другими людьми. При проблеме в восприятии – например, зрения или слуха, человек стремиться к коммуникации, то есть у него сильный мотив к общению и взаимодействию. Напротив, у детей с РАС именно в этом месте существуют большие затруднения. Большинство симптомов РАС приводит ребенка к избеганию общения и взаимодействия. Таким образом, ребенок находится в изоляции. Ситуация изоляции для здорового человека - патогенна. Известно, что при длительной вынужденной изоляции у большинства людей появляются тяжелые психические расстройства, и, в частности расстройства личности. Поэтому, как бы трудно это не было – основное действие должно вести к эффективной коммуникации, взаимодействию и отношениям. Это основное условие развития личности. Поэтому стратегическая линия работы с детьми – формирование коммуникации. Все остальные проблемы – стереотипизация, эмоциональные реакции и т.п., необходимо преодолевать для возможности коммуникации.

Если коммуникация выстраивается, то начинают формироваться механизмы адаптации в социуме, следом за которой появляется условия для социализации. Затруднения в коммуникации не означает, что ребенок не имеет мощную потребность в отношениях, в привязанности, в чувстве общности с другими людьми. Просто его затруднения являются барьером для реализации базовой потребности в отношениях.

Само по себе пребывание ребенка с РАС в общеобразовательной школе не гарантирует эффективного обучения академическим навыкам. Но создание специальных здоровьесозидающих условий в инклюзивной школе (адаптированная программа, индивидуальная образовательная траектория, эффективное сопровождение, помощь тьютора), а также присутствие нормально развивающихся детей в качестве модели для подражания и среды для общения помогает ребенку с РАС быть более успешным в освоении школьной программы, способствует формированию коммуникативного поведения, расширению жизненного опыта и социализации. После школы ребенку с аутизмом предстоит жить в том же обществе, что и выпускникам обычных школ. Чем раньше они познакомятся друг с другом, тем выше шансы на то, что между ними сложится понимание и взаимодействие. Ребенку с аутизмом, который ходит в школу вместе с обычными детьми, гораздо проще будет ощущать себя частью общества, чем выпускнику коррекционной школы. Способность к коммуникации можно реализовать только в ситуации группы людей. Поэтому мы выбрали для проекта инклюзивную форму работы.

Индивидуализация обучения посредством дистанционных образовательных технологий в целевых группах предполагает такую организацию образовательного процесса, которая соответствует специфике выбранной малой группы и целям работы с ней. В нашем случае – это группа учащихся нашей школы с симптомами РАС, у которой также существуют выраженные проблемы в обучении, коммуникации, взаимоотношениях и эмоциональных реакциях, создающие трудности себе и окружающим. Другими словами – это группа с риском дезадаптации, затруднениях в социализации и, соответственно, нарушениями самоидентификации. Такие обстоятельства требуют специальных действий и условий. Образовательная деятельность обучающегося может быть успешной при соответствующем психолого-педагогическом сопровождении. Каждая сложная ситуация порождает множественность вариантов решения. Педагогическое сопровождение может рассматриваться как помощь ребенку с РАС в формировании ориентационного поля. Таким образом, индивидуализация образовательного процесса предполагает разработку и реализацию индивидуальной образовательной траектории обучающихся с РАС, создание условий для индивидуального развития ученика в процессе отслеживания его индивидуального прогресса, образовательных и личных достижений.

Анализ современного состояния сопровождения и обучения детей с РАС в инклюзивной школе выявил следующие проблемы:

• недостаточный уровень развития системы диагностики детей с РАС;
• отсутствие рекомендаций по проектированию специальной индивидуализированной образовательной среды с учетом специфики проявления симптоматики РАС у обучающихся на основе технологии эффективных коммуникаций;
• низкий уровень информированности педагогических работников и родителей о проявлениях РАС, особенностях обучения и воспитания такой категории детей;
• недостаточное количество специалистов (педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, педагоги), имеющих специальную подготовку и образование по вопросам оказания помощи детям с РАС;
• отсутствие системы психолого-педагогического сопровождения семей детей с РАС;
• отсутствие в большинстве образовательных организаций условий для организации образовательного процесса, учитывающих специфику детей с РАС;
• отсутствие преемственности этапов образования и развития детей с РАС (начиная с раннего возраста).

Наиболее распространенными психолого-педагогическими методами стали прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis, ABA), часто называемый «оперантной терапией», и ТЕАССН (treatment and education of autistic children and children with relative communicative handicap). К недостаткам АВА относится несколько механистический, «роботообразный» характер навыков у многих воспитанников, трудность генерализации навыков (что, впрочем, свойственно не только АВА), неприменимость в случаях аутизма процессуального генеза или при выраженной сензитивности ребенка [4]. В рамках ТЕАССН коррекционная работа направлена как на формирование различных навыков (в основном посредством механического научения), так и на структурирование окружающей среды и времени. В коррекционной работе внутренние особенности психики детей с аутизмом в некоторой степени учитываются, однако основная, решающая роль в формировании социально приемлемого поведения отводится внешним факторам – организованным в мотивирующую систему различным видам стимулов (запускающих, помогающих вызвать требуемую реакцию, подкрепляющих). В различных странах мира используется еще более пятидесяти различных коррекционных подходов (наиболее известные: «Терапия ежедневной жизнью» (Daily Life Therapy) K. Kitahara, DIR (1) S.Greenspan, «Метод выбора» (Option Therapy) B. & S. Kaufman, холдинг-терапия M.Welch и др.). С целью адаптации всех учащихся к условиям обучения в обычном классе исследователи М.Мастропиери и Т.Скраггс (M.Mastropieri and T. Scruggs, 2010) рекомендуют использование концепции универсального дизайна - создание адекватных и равнозначных условий обучения для учащихся с нарушениями в развитии в процессе их инклюзивного обучения в обычном классе наряду с их типичными сверстниками. Вместе с тем применение в образовательной практике этих концепций, технологий, методов и подходов не дало результатов, в полной мере удовлетворявших и родителей, и большинство специалистов.

Анализ существующей практики показывает, что для разных категорий детей с ОВЗ должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать потенциал детей с РАС. В рамках реализации проекта в инклюзивной школе будет создана единая система, позволяющая разработать и реализовать индивидуальную образовательную траекторию ребенка с РАС и подготовить его к следующим жизненным этапам (профессиональному и предпрофессиональному). Учителя, работающие в системе инклюзивного образования с обучающимися с РАС, будут получать дополнительные знания не только на краткосрочных курсах повышения квалификации, но и в системе внутрифирменного повышения квалификации при участии специалистов организаций-партнёров в сочетании с формированием практического опыта работы с детьми с РАС. Педагоги будут иметь возможность проконсультироваться со специалистами по текущим проблемам, возникающим в процессе работы. Будет проводиться регулярная супервизия со стороны специалистов, в т.ч. с использованием подготовленного портфеля диагностических материалов. Реализация проекта предусматривает организацию эффективного взаимодействия между участниками образовательных отношений на основе внедрения современных средств коммуникации, а также реализацию специальной программы обучения для родителей, обучающихся с РАС. Успешное включение в образовательную среду детей с РАС и выраженными проблемами поведения позволяет максимально реализовать потенциальные возможности их развития, повысить качество жизни и решить проблему изоляции не только самого ребенка, но и членов его семьи.

Существующий реальный опыт работы находится еще на стадии эмпирического поиска, поэтому каждые попытки решить данную проблему являются инновационными.

Литература

1. Башина В. М. К проблеме раннего детского аутизма. — В сб.: Шизофрения и расстройства шизофренического спектра / Под ред. А. Б. Смулевича. — М., 1999. — С. 98-108.
2. Манелис Н.Г. Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы/ Н.Г. Манелис. // Шк. здоровья. -1999. -N 2. - C. 6-22.
3. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: Теревинф, 1997.
4. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред. Н.В.Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95.