Информационная система сопровождения деятельности федеральных инновационных площадок

ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ СОВРЕМЕННОГО ИСКУССТВА

2011

Стратегия развития современного российского образования среди первоочередных задач выделяет создание условий для раскрытия способностей учащихся, приобретения определенной системы личностных качеств, знаний, умений и навыков, которые будут способствовать их успешной социализации и подготовки к самостоятельной жизни.

Вопросы развития личностного потенциала молодежи, в том числе в системе образования, давно стали предметом непрекращающегося исследования как зарубежных, так и отечественных ученых. Большинство из них рассматривают формирование и развитие личности как непрерывный и сложный процесс, детерминированный комплексом факторов, среди которых важное место занимают воспитание, обучение и саморазвитие. Отметим, что в трудах Б.Г.Ананьева [1], А.Г.Асмолова [2], Л.И.Божович [3], Л.С.Выготского [4], В.С.Мерлина [7], А.А.Реана [8], Р.Фрейджера, Д.Фэйдимена [9], Л.Хьелла, Д.Зиглера [10] и др. приводятся разнообразные подходы к развитию личности, начиная от описания всей совокупности процессов качественного  изменения психологической целостности человека и заканчивая раскрытием психических новобразований, появляющихся в процессе развития личностного потенциала субъекта воспитания и обеспечивающих личности возможности для успешного решения жизненных проблем и задач в профессиональной сфере.

На наш взгляд, перспективным представляется направление развития личностного потенциала обучающихся через искусство. Работавшие в этой области научного знания Л.С.Выготский [5], Е.Н.Шапинская, С.А. Иванов, Н.И. Киященко [11] и др., отмечали все более возрастающую роль искусства в деле формирования и социализации личности, особенно в связи с остротой тех проблем, которые возникают в современном обществе, подверженном системным экономическим, социальным, культурным кризисам. Искусство прежде всего оказывает формирующее влияние на способности человека изучать и познавать окружающий мир, тем самым дополняя человеческое познание образно-конкретным, эмоционально-чувственным компонентом. Через разные формы искусства человек получает возможность расширить свой внутренний мир, приобщиться к опыту человечества, но при этом не раствориться во множественном опыте других людей, а найти свою индивидуальность, уйти от навязываемых извне личностных стереотипов. Можно с определенной долей уверенности утверждать, что искусство как одна из форм самореализации человека способствует развитию целостного человека, поскольку обладает механизмами глубинного воздействия на внутренний мир личности.

Опираясь на данные теоретические посылы, нами была предпринята попытка разработки программы развития личностного потенциала учащихся основной школы средствами современного искусства. Программа представляет собой 36-часовой курс, предназначенный для учащихся 9-11 классов (формирующий эксперимент). На занятиях школьники знакомились с теоретической базой по истории искусства XX века, а также получали возможность самореализоваться и раскрыться, используя методики различных стилей искусства, таких как поп-арт, коллаж, фотография, видео-арт, мейл-арт.

Исходя из понимания личностного потенциала в широком смысле слова, как совокупности интеллектуального, волевого и коммуникативного потенциалов [6], нами были использованы следующие психодиагностические методики: модифицированнная методика Н.Б.Стамбуловой (модификация С.М.Шингаева), предназначенная для изучения таких волевых качеств, как целеустремлённость, настойчивость, решительность, самостоятельность и самообладание; шкала интернального и экстернального контроля Дж. Роттера; опросник А. Меграбиана, направленный на выявление эмпатии, тенденции к присоединению и сокращению межличностной дистанции в процессе взаимодействия, сенситивности к отвержению; модифицированная методика В.Т.Козловой для оценки креативности и ригидности-лабильность мышления.

Проверка исходных данных результатов диагностики на нормальность распределения (с помощью теста Шапиро-Уилка) показало, что мы можем принять нулевую гипотезу о совпадении распределения наблюдаемых значений с законом нормального распределения, а значит, мы вправе использовать для оценки значимости различий t-критерий Стьюдента.

Результаты дескриптивного (описательного) анализа данных, полученных нами до и после реализации формирующего эксперимента, включая такие статистические показатели, как средняя величина, мода, медиана, стандартное отклонение, дисперсия и др., показали следующее.

Оценка разницы между показателями, полученными по методике Дж.Роттера, показывают, что после формирующего эксперимента наблюдается снижение абсолютных значений, свидетельствующее о переходе склонности школьников от экстернального (внешнего) локуса контроля (приписывания ответственности за происходящие в жизни события и результаты своей деятельности внешним силам) к интернальному (внутреннему) локусу контроля. Учащиеся становятся более уверенными в себе, последовательными и настойчивыми в достижении поставленной цели, уравновешенными и независимыми. Отметим, что полученными рядом ученых данные по шкале локуса контроля Дж.Роттера [6, 12] свидетельствуют, что увеличивающаяся склонность к внутреннему локусу контроля влечет за собой меньшую тревожность и агрессивность, увеличивающуюся способность более стойко защищать свои принципы, приводят в дальнейшем к достижению больших успехов в творческой и профессиональной деятельности.

Результатом формирующего эксперимента стало увеличение эмпатии, измеряемой по методике А.Меграбиана, осознанного сопереживания. сочувствия учащимися текущему эмоциональному состоянию других людей. Школьники стали более отчетливо понимать эмоциональное состояние одноклассников, их чувства, а также адекватно на них реагировать. Также выросли показатели по шкале «Присоединение» А.Меграбиана. Наблюдается отчетливая тенденция школьников к сокращению дистанции в межличностном общении, установлении более тесных, доверительных отношений с окружающими.

Достоверность различий средних арифметических показателей до и после реализации программы оценивалась по параметрическому критерию Стьюдента: увеличилась эмпатия (в данном случае значения t-критерия Стьюдента составили t=1,94 для p=0,05), тенденция к присоединению (t-критерий Стьюдента t=1,51 и различия между средними достоверны для p=0,13). У школьников после формирующего эксперимента вырос уровень ответственности. Различия прослеживаются на уровне тенденций (достоверных различий по t-критерию Стьюдента не обнаружено, t=0,75 для p=0,45).

Для сравнения данных, полученных по методике Н.Стамбуловой, до и после формирующего эксперимента, использовался непараметрический критерий Т-критерий Вилкоксона, предназначенный для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых (таблица 1). Данный критерий позволяет нам установить как направленность изменений, так и их выраженность.

Таблица 1

Сравнительный анализ волевых качеств до и после формирующего эксперимента (значимость различий)

 

Целеустремленность

Решительность

Инициативность - самостоятельность

Настойчивость - упорство

Самообладание - выдержка

Значимость различий

p<0,05

 

p<0,001

 

p<0,05

 

По итогам реализации формирующего эксперимента вырастает целеустремленность у школьников (Т-критерий=186,5) и самообладание (Т-критерий=218). Различия достоверны на уровне p<0,05. Наибольшие изменения зафиксированы в повышении инициативности и самостоятельности (Т=192,5, p<0,001). Статистически достоверных различий по уровню развития решительности и настойчивости не выявлено.

Для изучения взаимосвязи зависимой переменной (показатель экстеральности-интернальности по шкале Дж.Роттера) и нескольких независимых переменных (в нашем случае – показатели волевых качеств по методике ММС и показатель креативности по методике ММК) мы использовали множественный регрессионный анализ.

Развитие уровня ответственности как важной составляющей личностного потенциала учащихся возможно при высоком уровне креативности, нестандартности при решении разнообразных задач, в том числе при выполнении учебной деятельности, а также инициативности.

Для прогнозирования уровня экстернальности-интернальности уравнение регрессии имеет следующий вид:

Э-И = 3,831232 + 0,047707×(Хи-с) ² + 0,581875×Хкр

Как видно из уравнения, в наибольшей степени на проявление исследуемой формы поведения (ответственного поведения) влияет качество «Креативность».

Для сравнения показателей респондентов до и после формирующего эксперимента нами был также использован однофакторный дисперсионный анализ (использовался критерий Краскала-Уоллиса), который показал статистически достоверные результаты (при p<0.01) касательно отдельно взятого качества – целеустремленности.

Таким образом, резюмируя итоги формирующего эксперимента, можно сказать, что программа развития личностного потенциала молодежи оказала положительное влияние на формирование у обучающихся отдельных личностных качеств. Особенно хорошие результаты наблюдались по шкалам: креативности, эмпатии, инициативности и целеустремленности. Из этого следует, что при должной информированности и подготовке преподавателей, возможно положительное влияние современного искусства на молодежь.
 

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2001. 265 с.
2. Асмолов А.Г. Психология личности. Москва: ACADEMA, 2007. 527 с.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии, 1995. 345 с.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 499 с.
5. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 344 с
6. Макшанов С.И. Психология тренинга в профессиональной деятельности: дисс. д-ра психол.н. СПб.: СПбГУ, 1998. 322 с.
7. Мерлин В.С. Психология индивидуальности: избранные психологические труды. М.: Изд-во Моск.психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2005. 544 с.
8. Реан А.А. Психология личности. СПб., 2013. 288 с.
9. Фрейджер Р., Фэйдимен Д. Теории личности и личностный рост. СПб.: Питер, 2002. 690 с.
10. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер, 2011. 607 с.
11. Шапинская Е.Н., Иванов С.А., Киященко Н.И. Образование и искусство в формировании целостной личности. М.: Школа-Вуз-Академия, 2002. 184 с.
12. Шингаев С.М. Психологическое обеспечение профессионального здоровья менеджеров: дисс.д-ра психол.н. СПб.: СПбГУ, 2014. 556 с.

References

1. Ananiev B. G. On the problems of modern human knowledge. St. Petersburg: Peter, 2001. 265 p.
2. Asmolov A. G. Psychology of personality. Moscow: ACADEMA, 2007. 527 p.
3. Bozhovich L. I. Problems of personality formation. M.: Institute of practical psychology, 1995. 345 p.
4. Vygotsky L. S. Selected psychological works. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1960. 499 p.
5. Vygotsky L. S. Psychology of art. M.: Pedagogy, 1987. 344 p.
6. Makshanov S. I. Psychology of training in professional activity: diss. d-r psikhol.S., St. Petersburg.: St. Petersburg state University, 1998. 322 p.
7. Merlin V. S. Psychology of individuality: selected psychological works. M.: Izd-vo Mosk.psychology-social Institute; Voronezh: MODEK, 2005. 544 p.
8. Rean A. A. Psychology of personality. SPb., 2013. 288 p.
9. Freydier R., Fadiman D. Theories of personality and personal growth. SPb.: Peter, 2002. 690 p.
10. Kh'ell L., Zigler D. Theories of personality. Basic provisions, research and application. SPb.: Peter, 2011. 607 p.
11. Shapinska E. N., Ivanov S. A., Kiyashenko N. A. Education and art in the formation of the whole person. M.: School-University-Academy, 2002. 184 p.
12. Shingaev S.M. Psychological support of professional health managers: diss.d. psikhol.s., St. Petersburg.: SPBU, 2014. 556 p.

Назад