Информационная система сопровождения деятельности федеральных инновационных площадок

Результативность профессиональной деятельности педагогов в контексте личностно-ориентированной направленности непрерывного образования

2011

С.М. Шингаев

д-р психол. наук, доцент,

CПб АППО Санкт-Петербург

Е.Н. Верстукова

Педагог-психолог ВКК

ГБДОУ №115 Невского района

Санкт-Петербург

 

Результативность профессиональной деятельности педагогов

в контексте личностно-ориентированной направленности непрерывного образования

 

Современная система образования выдвигает высокие требования к педагогам как на уровне владения необходимыми для работы компетенциями, так и к необходимости достижения высоких показателей результативности профессиональной деятельности. По нашему мнению, одним из важных условий достижения высоких результатов педагогической деятельности является участие педагогов в непрерывном образовании.

В настоящее время придаётся большое значение развитию непрерывного образования, вероятно, в связи с тем, что, несмотря на то, что впервые в целостном виде концепция непрерывного образования была представлена П. Ленграндом на форуме ЮНЕСКО в 1965 году, только на рубеже XXI века сложились условия, необходимые для реализации данной концепции. Гуманистическая идея образования – центром всех образовательных воздействий становится человек, а создание полноценных условий для развития его способностей в процессе всей жизни является главной задачей непрерывного образования – предоставляет новые шансы, так как устраняется традиционное деление на периоды учёбы, труда и профессиональной дезактуализации. Поэтому мы считаем, что возможности развития способностей, овладения информацией и, соответственно, расширение способов взаимодействовать с окружающими в быстро меняющемся окружающем мире, предоставленные участием в непрерывном образовании, дают педагогам возможность личностного и профессионального роста. В данном контексте возникает вопрос, каким образом эти достижения могут способствовать повышению результативности профессиональной деятельности педагогов?

В связи с вышеизложенным, мы считаем, что необходимо отдельно остановиться на определении результативности деятельности педагогов.

В стандартах ISO серии 9000:2000, результативность определяется как степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов. [11]. Вероятно, педагог, владеющий большим количеством информации, осведомлённый о современных методах работы, сможет запланировать более интересный и продуктивный процесс деятельности и, соответственно, будет стремиться к достижению более высокого результата.

Если подходить к понятию «результативность» с точки зрения соответствия педагога требованиям профессионального стандарта, становится очевидным, какими умениями необходимо обладать педагогу, чтобы достигать высоких результатов деятельности [4, с.22].

В п.3.1.1. Профессионального стандарта педагога в категории «необходимые умения» мы видим следующие разделы:

«Владеть формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий: проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.»; «Разрабатывать (осваивать) и применять современные психолого-педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде»; «Использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»; «Владеть ИКТ-компетентностями: общепользовательская ИКТ-компетентность; общепедагогическая ИКТ-компетентность; предметно-педагогическая ИКТ-компетентность (отражающая профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности)» [7].

Вышеизложенные положения подводят нас к мысли о том, что для соответствия требованиям Профессионального стандарта, педагогам необходимо повышать профессиональный уровень за счёт участия в непрерывном образовании, т.к. в постиндустриальном обществе происходят постоянные изменения, появляются новые технологии, знание которых важно использовать в практической деятельности.

Однако, следует задаться вопросами: сформирована ли у педагогов мотивация к участию в непрерывном образовании в контексте его личностно-ориентированной направленности? И обязательно ли непрерывное образование будет гарантом повышения результативности профессиональной деятельности?

• таком подходе мы можем говорить о включении в данный процесс педагога-психолога, использующего различные подходы для повышения интереса и осознанного отношения педагогов к участию в непрерывном образовании.

При работе с педагогами по данному направлению педагог-психолог может исходить из следующих позиций:

• грамотное мотивирование сотрудников связано, прежде всего, с

объективной оценкой тех потребностей, которые являются для них доминирующими, личностно значимыми (теории мотивации А. Маслоу, Д. Макклеланда);

• ожидание сотрудниками вознаграждения за приложенные усилия и

достижение результата должно учитываться как важная составляющая процесса мотивирования к непрерывному образованию;

• знание различных теоретических подходов даёт возможность

педагогам лучше осмыслить собственную позицию и найти субъективно правильное решение.

Для этого мы считаем целесообразным ознакомление с подходами различных авторов к вопросу мотивирования педагогов к результативной профессиональной деятельности, используя необходимые аргументы для их включения в процесс образования.

И.Ю. Кузнецова и Е.М. Заболотская предлагают использовать в качестве инструмента для мотивирования к результативной профессиональной деятельности ознакомление педагогов с пониманием содержания трудовых действий, обозначенным в Стандарте и дальнейшим модульным обучением по программе, предполагающей повышение уровня компетентности в данном вопросе. Авторы указывают: «Профессиональный стандарт, выдвигая унифицированные требования, является таким инструментом, который поднимает планку для всех педагогов и способствует повышению качества и результативности их профессиональной деятельности».[4, с.26.].

Т.Н. Полякова, анализируя результативность деятельности учителя с позиций требования профессионального стандарта педагога, предлагает иной подход. Она предлагает учитывать сложность оценки квалификации, исходя из требований, изложенных в документе. «Ввиду того, что профессиональный рост педагога возможен только через развитие и становление личности, ее субъектной позиции, то есть именно субъектность выступает основой профессионального мастерства учителя, а категория «квалификация» в нормативных актах закреплена в количественных выражениях (разряд, категория, степень), которые не фиксируют креативного компонента в деятельности учителя, разработка диагностических процедур оценки результативности профессиональной деятельности педагога является очень непростой задачей».[8, с.40] . Автор указывает, что попытки представить педагогическую профессию как набор необходимых компетентностей без учета личностных характеристик выявляют технократический подход к оценке труда учителя, что не отвечает запросам времени и требованиям стандарта.

Используя данный подход в работе с педагогами, следует сделать акцент на необходимости развития личности и её субъектной позиции, что возможно при условии участия в непрерывном образовании. Следует также сделать акцент на личностно-ориентированной направленности непрерывного образования, подчеркнув, что значимость данной концепции заключается именно в том, чтобы развивать способности конкретной личности, и через это, учитывая свои сильные стороны, выполнять требования Профессионального стандарта.

Интересна мысль А.К.Марковой в контексте рассматриваемого вопроса: «Путь профессионального развития – постепенное, сложное, не всегда линейное восхождение от дилетанта до истинного творца, для достижения вершины профессионализма необходим опыт, но стандарт специалиста – это «не жесткая схема, квалификационная характеристика или профессиограмма, а живая модель личности, могущая быть использованной как эталон в профессиональном обучении и диагностике».[6, с.29]. Экспрессивность данной формулировки может быть полезна при обсуждении с педагогами направленности на непрерывное образование как возможности повышения результативности профессиональной деятельности. Ведь профессиональное развитие происходит как в практической деятельности, так и за счёт повышения уровня образованности.

В интерпретации И.А. Колесниковой профессиональный рост педагога зависит от его личностных умений преодолевать конкретно-исторические границы, проявлять силу духа, выходить за собственные пределы – инновационный тип учителя отражает индивидуально-креативное начало. «Таким образом, в основе результативности педагогической деятельности лежат развитие индивидуальности, свобода, смелость, отказ от известных способов, способность порождать «иную педагогическую реальность» [5, с. 273]. Эта формулировка тоже способствует ориентированию педагогов на непрерывное образование с учётом его личностно-ориентированной направленности. Следует упомянуть о том, что, порождать «иную педагогическую реальность» возможно и логично при наличии новых знаний и профессионально обновляющейся информации.

Для разработки инструментария квалификационной оценки результативности деятельности с учетом личностных характеристик педагога можно также обратиться к рекомендациям В.П. Симонова, который предлагает проводить аттестацию преподавателя на основе экспертизы и достоверной оценки результативного компонента образовательного процесса как деятельностной системы, то есть по сути как итог всестороннего изучения его личности и эффективности учебно-воспитательной деятельности. Автором разработана структура эмпирической личности преподавателя и основные показатели его качеств и эффективности профессиональной деятельности, которые сведены в общую карту профессионально значимых личностных качеств [9, c. 282–283]. Диагностика оценивается по трем уровням (оптимальному, допустимому, критическому), что позволяет объективно оценивать реальную картину и намечать целевые ориентиры.

Знание данного подхода также может быть полезно для педагогов, так как педагог-психолог поясняет, что при личностно-ориентированной направленности непрерывного образования совершенствуются способности и личностные качества педагога.

О.В. Любогор, предлагающая праксеологический подход к оценке результативности педагогической деятельности указывает, что данный анализ означает изучение составных частей организации педагогом педагогического процесса и деятельности учащихся, то есть изучение выполняемых педагогом в процессе организации практических действий. Праксеологическое осмысление результатов означает:

• фокусировку внимания на тех результатах, которые в полной мере зависят от действий педагога;
• осознание многогранности результатов педагогической деятельности;
• различение результатов в каждый конкретный промежуток времени (текущий, промежуточный, итоговый результаты);
• представление о необходимых характеристиках, которыми должны обладать результаты: соответствие цели, качество, эффективность, успешность, продуктивность, конструктивность, полезность.

Автор предлагает считать параметрами анализа результативности педагогической деятельности, которые удовлетворяют праксеологическим характеристикам:

1. Качество организации образовательного процесса (свойство, состояние) организации, при котором достигается положительная динамика личностных проявлений обучающихся, обогащение их опыта социально и личностно значимым содержанием и обеспечивается продуктивность их деятельности). [10].

2. Эффективность педагогической деятельности (подразумевает меру (степень) позитивного влияния следствий результатов педагогической деятельности на достижения и положительную динамику личностных проявлений обучающихся (воспитанников). [1].

3. Профессиональные проявления и достижения. (Динамика показателей этого параметра влияет на все другие показатели деятельности, и в то же время, профессиональные проявления могут совершенствоваться только в результате осуществления педагогической деятельности. Профессиональные достижения имеют существенное значение для субъекта, но в педагогической деятельности не должны становиться самоцелью, иначе будет искажен смысл самой педагогической деятельности).

Данный подход интересен тем, что, во-первых, представленные параметры являются важными составляющими при анализе результативности педагогической деятельности, во-вторых, дают возможность прослеживать динамику изменений в результативности работы педагогов относительно их участия в непрерывном образовании.

Одним из способов мотивирования педагогов к непрерывному образованию мы считаем ознакомление их с различными трактовками данного понятия.

А. А. Вербицкий, рассматривая проблему непрерывного образования, обращает внимание на понимание принципа непрерывности и выступает против трактовки непрерывного образования как обучения с заранее установленной периодичностью, то есть механического решения проблемы. Содержательное решение этой проблемы автор предлагает, введя понятие «квалификация», которое характеризует не сумму полученных документов об образовании, а уровень компетентности специалиста, его способность решать определенные классы профессиональных и социальных задач. А. А. Вербицкий считает, что своего рода заполнителем резервов непрерывности (то есть прерывности) выступает самообразование, которое, предполагает сохранение и развитие познавательного отношения человека к миру, его умение учиться [3].

Б. С. Гершунский трактует суть непрерывного образования как процесс создания необходимых условий для всестороннего гармоничного развития личности независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии, специальности, места жительства с обязательным учетом личностных особенностей, мотивов, интересов, ценностных установок [2]. В подобной трактовке подчеркнута главная мысль непрерывного образования – развитие личности человека.

Следующий способ мотивирования педагогов к непрерывному образованию связан с подходом, основанным на учёте положительных достижений прошлого опыта, а именно - использование информации о ранее достигнутых результатов в работе.

Например: в процессе психолого-педагогического наблюдения работы педагогов с детьми старшего дошкольного возраста и комплексной диагностики по направлению «Развитие познавательных процессов в контексте подготовки к школьному обучению» в течение учебного года были выявлены следующие результаты:

• Воспитанники группы, где педагог участвует в непрерывном

образовании (получение высшего образования, самообразование, посещение мастер-классов) в конце учебного показали высокий уровень развития познавательных процессов (память, произвольное внимание, вербальный интеллект, социальный интеллект), что, по нашему мнению, в основном является результатом педагогической деятельности;

• Речь детей в группе у педагога, постоянно повышающего свою

квалификацию, отличается грамотностью, способностью к построению логических цепочек, содержательностью, что также является результатом педагогической деятельности;

• Отмечен высокий уровень мотивации дошкольников на дальнейшее

обучение. Многие дети предлагали аргумент, ссылаясь на желание быть такими же «умными, всё знающими», как воспитатель, участвующий в непрерывном образовании.

Полученные данные могут быть интересны педагогам с точки зрения соотнесения результата, достигнутого в течение года работы и значимости участия воспитателя в непрерывном образовании. Эти сведения, по нашему мнению, самодостаточны в контексте мотивирования сотрудников к повышению своего профессионального уровня.

Рассмотрение вышеизложенных различных авторских позиций, результаты проведённой диагностики позволяют аргументировать положение о том, что результативность профессиональной деятельности педагогов при условии их участия в непрерывном образовании в контексте его личностно-ориентированной направленности повышается. Предложенная информация не является исчерпывающей, однако мы считаем, что основным мотивирующим фактором для участия педагогов в непрерывном образовании является осмысление тех возможностей, которое предоставляет участие в непрерывном самосовершенствовании, следствием чего является повышение результативности деятельности.

 

Список использованной литературы

1. Авалуева Н.Б. Праксеологический подход к пониманию результативности и эффективности воспитательной деятельности / Воспитание: Научные дискуссии и исследования: Сб. науч. тр./Под ред. Е.В. Титовой. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – С.121-127.

2. Белкина В.Н. , Сергеева Г.В. Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования будущих педагогов/Ярославский педагогический вестник – 2011 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки) с.160

3. Вербицкий, А. А. Методологические проблемы непрерывного образования [Текст] / А. А. Вербицкий // Непрерывное образование: методология и практика. – М., 1990.

4. Кузнецова И.Ю., Заболотская Е.М. Профессиональный стандарт как инструмент мотивирования педагогических работников к повышению качества и результативности профессиональной деятельности. Издательство: ООО «Научно-исследовательский центр социально-гуманитарных проблем Кавказского региона (Ростов)/ Экономические и гуманитарные исследования регионов 2017, №6. – с.21 – 26.

5. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-пресс, 2001. 286 с.

6. Маркова А. И. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.

7. Профессиональный стандарт педагога. Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «18» октября 2013 г. № 544н http://профстандарт педагога.рф/wp content/uploads/2014/07/ПС_Педагог.docx.

8. Полякова Т.Н. Результативность деятельности учителя с позиции требований профессионального стандарта педагога. СПб, Издательство СПб АППО. //Непрерывное образование. – 2015. - №4. – с.38-42.

9. Симонов В.П. Педагогика и психология высшей школы: инновационный курс для подготовки магистров. М.: Вузовский учебник, ИНФРА-М, 2015. 320 с.

10. Титова Е.В. Концепция результативности воспитания в контексте праксеологического подхода // Школьные технологии –2007-№ 5.- С.79-85.

11.https://knowledge.allbest.ru/management/3c0a65625b2bc68a4d53a88521306c36_0.html. Система стандартов ISO 9000:2000

 

Назад