Информационная система сопровождения деятельности федеральных инновационных площадок

Профессиональная компетентность педагога как условие успешной социализации детей с ОВЗ в детском коллективе

2011

Развитие современного общества диктует особые условия организации дошкольного образования. Раньше дошкольники с ограниченными возможностями здоровья (далее – с ОВЗ), посещали специализированные дошкольные учреждения и группы, в настоящее время они активно включаются в коллектив здоровых детей. В соответствии со ст.79 ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации (редакция от 29.12.2017) образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжёлым поражением центральной нервной системы. От ребёнка, способного при специальной поддержке «на равных» обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в неё категории детей. Потребности дошкольников с ограниченными возможностями схожи во многих аспектах, зависят от тяжести нарушений, с которыми приходится иметь дело, да и самим нарушениям могут быть присущи свои характерные черты.

Целью построения инклюзивного пространства в образовательной организации является введение ребёнка в социум, по разным причинам выпадающего из него. Преодолеть «социальный вывих», обусловленный ОВЗ, и ввести дошкольника в социум можно, используя специальным образом построенное образование [1].

Специфика организации воспитательно-образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими ограничения здоровья, обуславливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения к взаимодействию с воспитанниками с ОВЗ. Педагогические подходы к процессу обучения и воспитания предполагают не искусственное включение детей с особыми образовательными потребностями в уже сложившуюся систему, а требует создания специализированных форм и способов организации образовательного процесса.

Прежде всего, педагоги, работающие с категорией «ОВЗ», должны обладать необходимыми профессиональными компетенциями, чтобы грамотно сконструировать в группе инклюзивный процесс с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей детей.

В основу этого процесса положена идеология «включающего общества», адаптации образовательной среды, программ и условий обучения, при которой поддерживается главный постулат инклюзии: «Не ребёнок подгоняется под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребёнка».

Педагог, работающий с детьми с ОВЗ, должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

• воспитательно-образовательному;
• учебно-методическому;
• социально-педагогическому.

Воспитательно-образовательная деятельность предполагает, прежде всего, тщательно продуманную организацию целостного педагогического процесса. Эта задача должна быть подкреплена знанием педагога основ коррекционной педагогики и специальной психологии, чётким представлением об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, знанием целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников с ОВЗ, методиках и технологиях организации образовательно-абилитационного процесса для таких детей. Сюда же относится компетентность педагога результативно формировать у воспитанников знания, умения и навыки в соответствии с применяемой образовательной программой.

Следующая задача, стоящая перед педагогом инклюзивной группы, заключается в адаптации развивающей предметно-пространственной среды группы под конкретные потребности ребёнка с особенностями развития.

Образовательная среда для каждой категории детей с ОВЗ имеет свои особенности, которые необходимо знать и учитывать педагогу при оборудовании группы.

Вместе со сверстниками ребёнок в течение дня бывает в групповой, в спальне, в раздевалке, в туалете, в спортзале на занятиях физкультурой, в музыкальном зале, на лестницах между этажами, на улице во время прогулки. Учитывая индивидуальные особенности дошкольника с ОВЗ, его физические возможности и поведенческие особенности, необходимо продумать маршрут передвижения и учесть трудности, которые могут возникнуть в процессе пребывания ребёнка в этих местах [2].

Организуя образовательное пространство, необходимо учитывать психологические особенности личности и физические особенности «особого» ребёнка. При проведении групповых занятий ребёнка необходимо посадить таким образом, чтобы он был поблизости с педагогом, но не занимал центральную часть, так как в этом случае он может отвлекать остальных детей. Нередко ребёнок не выдерживает длительное пребывание за столом и теряет интерес к образовательной деятельности. Для таких случаев следует предусмотреть место в игровой комнате, где воспитанник мог бы отдохнуть и заняться спокойной игрой, но в то же время был бы под наблюдением воспитателя.

Рабочее место ребёнка с ограничениями здоровья за столом может быть помечено определённым образом – обычно это делают с помощью цветных кружков или картинок. Возможно, у ребёнка есть любимый персонаж или изображение нравящегося ему предмета. Наличие такой картинки сможет снизить тревогу и быть подспорьем во время занятия. Например, если у ребёнка есть любимая собака и её фотография лежит на столе, воспитатель может сказать дошкольнику, что его собака «помогает» ему заниматься, глядя на него с картинки [2].

Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата планируется организация рабочего места для занятий в соответствии со спецификой двигательных нарушений (спастикой или гипотонусом, наличием гиперкинезов и др.); подбираются ортопедические кресла с подлокотниками и перекладиной, предусматриваются приспособления и специальное оборудование: утяжелители, тренажёры для карандашей, кисти и карандаши крупного диаметра, приспособления для закрепления предметов на поверхности стола.

При рассадке детей с нарушениями зрения на занятиях, воспитатель ориентируется, прежде всего, на рекомендации врача-офтальмолога. Так, например, дошкольники с косоглазием и амблиопией всегда сидят за первым столом среднего ряда. Если дети работают на листе в клетку, то воспитатель следит за тем, чтобы клетка была обязательно большой, с чётко прорисованными границами, а учебные пособия используются с более крупными буквами. Предъявляемый на занятии демонстрационный материал по размеру должен быть не менее 20 см, а раздаточный материал от 3 до 5 см. Материал должен быть чётким, точным, ярким и красочным, без излишней детализации. Все предметные и сюжетные картинки, с которыми работает ребёнок, обязательно окантованы. Дети с нарушениями зрения должны иметь на рабочем столе подставку, что позволяет им рассматривать объект в вертикальном положении. Если дети с нарушением зрения затрудняются определять место начала написания в тетради или прописи, можно помочь им и пометить начало строки ярким знаком.

Для детей с задержкой психического развития в Гостевой группе собраны различные схемы и алгоритмы действий, модели последовательности рассказывания и описания, имеются игры и игрушки предыдущей возрастной группы, создан коррекционно-развивающий уголок с игровыми и учебными материалами на стимуляцию общего интеллекта и формирование базовых учебных действий.

Для детей с расстройствами аутистического спектра (далее – с РАС) пространство развивающей предметно-пространственной среды характеризуется привлекательностью, упорядоченностью и функциональностью [3] и предполагает соблюдение ряда условий:

• выбор и организацию особого рабочего места для ребенка с РАС в Гостевой группе, визуальное выделение рабочего места ребёнка (например, его фотографией);
• создание комфортной сенсорной среды: организацию особого освещения для детей с сенсорной гиперчувствительностью; использование специальных материалов и оборудования (утяжеляющего жилета, утяжелителя на руку, специальной балансирующей подушки, наушников); возможность проведения части занятия не на стуле, а на большом надувном мяче (фитболе);
• особый режим пребывания в Гостевой группе, препятствующий переутомлению ребёнка (включает постепенное увеличение времени пребывания ребёнка в период адаптации и, при необходимости, сокращение времени занятия, организацию дополнительных перерывов в ходе занятия);
• удаление из зоны видимости предметов, вызывающих у детей полевое или дезадаптивное поведение;
• создание особого речевого режима на занятиях: замедление педагогом темпа речи для упрощения переработки ребёнком информации и предотвращения у него сенсорной перегрузки;
• использование визуальных подсказок, способствующих лучшему пониманию и предсказуемости ребёнком с РАС предстоящих событий [7];
• зонирование пространства для реализации определённых видов деятельности (учебная, игровая, двигательная, сенсорная зоны, уголок уединения и др.);
• учёт интересов и потребностей детей с РАС при организации игрового пространства (среди оборудования и материалов должны быть любимые игрушки, игры и предметы ребёнка; для каждого вида игрушек в игровом шкафу выделяется отдельная полка; с целью организации социального взаимодействия создаётся единое, объединяющее детей, игровое пространство);
• обустройство игровой комнаты:

• центр комнаты остаётся свободным, а крупногабаритные игровые материалы располагаются по периметру;
• игровая комната насыщена игрушками для разных видов детских игр, что даёт возможность обучения детей различным игровым действиям;
• игры и игрушки следует размещать в закрытых шкафах, чтобы не отвлекать внимание детей;
• для обозначения собственного игрового пространства необходимо использовать приёмы разграничения (клейкая лента на столе, верёвка на ковре, маленькие туристические коврики-пенки);
• следует обеспечить относительное постоянство в игровом пространстве (пространственное расположение игровых материалов и предметов мебели должно быть приблизительно одинаково на каждом занятии);
• необходимо предусмотреть умеренность игрового пространства (неперегруженность разнообразными игровыми материалами);

• организация учебной зоны с учётом формы работы с детьми:

• при индивидуальной работе основной принцип организации учебной зоны – ограничение пространства;
• стол находится непосредственно у стены, на которой закреплена доска, взрослый находится позади ребёнка и помогает ему;
• со временем расстояние между столом и доской увеличивается, и взрослый садится перед ребёнком;
• при подгрупповой форме работы столы детей располагаются рядом напротив доски; дети выполняют одинаковые задания;
• для детей с РАС составляются визуальные расписания, иллюстрирующие последовательность выполнения заданий, и используются наглядные дидактические материалы.

В процессе адаптации образовательной среды надо учитывать, что для остальных детей группы среда может оставаться обычной.

Большой ответственностью на воспитателя инклюзивной группы ложится забота об охране жизни и здоровья детей. Наиболее важными аспектами этого направления можно считать профилактическую работу по предупреждению несчастных случаев, направленное воспитание у детей с ОВЗ умения распознавать травмоопасные ситуации и избегать их, устранение неблагоприятных условий среды, в которой протекает ежедневная жизнедеятельность ребёнка [2].

Учебно-методическая деятельность воспитателя в группе с детьми ОВЗ предполагает планирование воспитательно-образовательной работы, основываясь на знании образовательных программ и методик развития разных видов деятельности детей, умении проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс, владении технологиями исследования, педагогического мониторинга, коррекционно-развивающей работы, обучения и воспитания детей. Компетентный педагог должен уметь грамотно интегрировать содержание образования, обеспечивать взаимосвязь всех занятий, мероприятий, событий исходя из задач воспитания и развития конкретного ребёнка. Для воспитателя это означает, что он должен разработать и внедрить в свою педагогическую практику такие методы и практические приёмы, которые будут направлены на развитие каждого ребёнка в группе [3]. В то же время воспитатель должен своевременно вносить коррективы в педагогическую деятельность на основе анализа достигнутых результатов воспитанника.

В рамках социально-педагогической деятельности воспитатель создаёт условия для благополучной социализации детей несмотря на физические, интеллектуальные и личностные особенности. На решение вопросов социализации воспитанников с ОВЗ в условиях инклюзии направлен целый комплекс педагогических мероприятий, обеспечивающих полноценное развитие личности ребёнка и его включение в разные виды коллективной деятельности. Дети с ограничениями здоровья с ранних лет сталкиваются с оценкой их внешности другими, что часто приводит к формированию у них «комплекса неполноценности», который выражается в замкнутости и приводит к скрытой депрессии. По мере взросления они начинают осознавать, что уровень их жизненных возможностей по сравнению с «обычными» детьми снижен. Формируются излишне заниженная самооценка, социальная пассивность, происходит сужение активного жизненного пространства. Описанная проблема должна по возможности профилактироваться или нивелироваться воспитателем группы, так как её нерешённость несёт отрицательное воздействие на социализацию ребёнка и способствует социальной дезадаптации.

В процессе реализации инклюзивного образования у педагогов должна быть сформирована профессионально-личностная готовность к работе с детьми с ОВЗ, включающая профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе её профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения [8].

Педагог, работающий с детьми с ОВЗ, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций: признание ценности личности ребёнка независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и её транслятора для детей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с детьми с ОВЗ - готовность к оказанию помощи.

Готовность к оказанию помощи - интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объём информации о ребёнке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения (способности проникать во внутренний мир ребёнка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности дошкольника и его временных психических состояний); креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. [8].

Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ОВЗ, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника. Педагог несёт ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями, так как изначально такой ребёнок является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники. Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.

Отдельная компетентность педагога связана с умением вести информационно-разъяснительную и консультативно-профилактическую работу с родителями. Работа с родителями - одно из сложнейших направлений в работе воспитателей. особенно остро в ней нуждаются родители (законные представители) «особого» ребёнка.

Главная цель в работе с родителями - создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей (способности ими разрешать разные типы социально-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием особого ребёнка).

В круг основных задач педагога в работе с родителями, воспитывающих ребёнка с ОВЗ, входит:

• установление партнёрских отношений с семьёй;
• объединение усилий для развития и воспитания детей;
• создание атмосферы взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;
• активизация и обогащение воспитательных умений родителей;
• поддержка их уверенности в собственных педагогических возможностях.

Работа педагога с семьями воспитанников с ОВЗ строится с учётом ряда принципов, включающих следующие позиции конструктивного взаимодействия:

• доброжелательный стиль общения педагогов с родителями;
• индивидуальный подход;
• сотрудничество, а не наставничество (создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи, демонстрация заинтересованности педагогических работников разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь).

Таким образом, наличие в группах массового дошкольного учреждения ребёнка с ограничением возможностей требует особого внимания к нему со стороны педагогов, готовности вместе с родителями разделить ответственность за его воспитание, обучение и развитие. Профессиональная компетентность педагогических работников характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию и обогащению своей деятельности, расширению знаний и профессиональных умений, требуют мобилизации личностных ресурсов - без этого не обойтись в современных условиях работы с детьми с ОВЗ.

 

Список используемой литературы:

1. Альманах №13 «Разработка и внедрение специальных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья", Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская. - Сетевое издание «Альманах Института коррекционной педагогики», 2009.
2. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. М.: «Прометей», 2005. 88 с.
3. Браткова М.В., Караневская О.В. Методические рекомендации к организации и проведению адаптационного периода включения детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольную образовательную организацию. М.: Парадигма, 2016. 45с.
4. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.
5. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход// Сибирь. Философия. Образование. – Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк. - 2017 (выпуск 8).
6. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 2018.
7. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В и др. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 125 с.
8. Яковлева И. М. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Вестник МГОПУ. Серия «Педагогика». 2009. № 6. С. 140-144

Назад