Информационная система сопровождения деятельности федеральных инновационных площадок

Понятие индивидуальных образовательных результатов учащихся в контексте индивидуализация процесса дополнительного образования детей

2011

Введение. Индивидуализированный характер дополнительного образования и его направленность на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся отмечается в большинстве современных исследований (В.В. Абраухова, А.И. Адамский, А.Г. Асмолов, М.И. Болотова, О.С. Бондарева, Т.В. Гильмидинова, И.А. Зимняя, А.В. Леонтович, С.В. Лобынцева, Л.Г. Логинова, Н.В. Саяпин, М.Н. Филатова, Г.А. Яшина и др.). Эта сфера педагогической деятельности выступает для исследователей компонентом образования личности как субъекта своего внутреннего роста, самоопределения и саморазвития индивидуальности [2], важнейшей подсистемой непрерывного образования [8].

Индивидуальная направленность дополнительного образования как сущностная характеристика, отличающая его от общеобразовательной школы, доказана и в современных экспериментальных исследованиях, на основании которых сделан вывод о том, что «посещение кружков и секций положительно сказывается на процессе социализации подростка и его профессиональном самоопределении» [10, с. 92].

В то же время не вполне прояснено, что именно должно выступать системообразующим элементом педагогической системы дополнительного образования, обеспечивающим развитие индивидуальности учащихся как универсальной способности к самосотворению своего Я в процессе творческого взаимодействия с окружающей социокультурной средой. Наше исследование базируется на предположении о том, что в роли такого системообразующего элемента могут выступать индивидуальные образовательные результаты учащихся, проектирование и оценка которых составляет «ядро» совместной деятельности педагогов и учащихся. Обоснованию этого тезиса посвящена настоящая статья.

Материалы и методы. Решая поставленную задачу, мы проанализировали тексты научных публикаций по проблеме индивидуализации дополнительного образования, выделяя при этом различные подходы к пониманию сути этого явления. На основе полученных данных мы охарактеризовали индивидуальные образовательные результаты учащихся как компонент педагогической системы, проектируемой на основе принципа индивидуализации образования.

Обзор литературы. Проведенный анализ позволил установить, что сущность индивидуализации процесса дополнительного образования понимается современными исследователями в широком и узком контекстах.

В самом широком выражении сущность индивидуализации связана с тем, что «ценностно-смысловое ядро дополнительного образования заключено в его гуманистической основе, развитии ребенка во времени по отношению к самому себе и к окружающему миру» [2, с. 21]. Идея роста ребенка над самим собой выступает главным методологическим основанием проектирования современных индивидуализированных систем и профессионального развития педагогов дополнительного образования.

В работах И.В. Ивановой и Л.Г. Логиновой сущность дополнительного образования характеризуется как «самоосуществление, самосозидание каждым ребенком собственной индивидуальности». Как отмечают авторы, «при этом развитие личности представляет собой не линейный процесс развертывания природного дара, а многоплановый и целостный способ жизни человека…». С этой точки зрения назначение дополнительного образования состоит в «психолого-педагогической поддержке самообразования, самовоспитания, самодеятельности человека» [5].

В таком контексте складываются представления об индивидуализации дополнительного образования как о стратегии, основанной на выстраивании индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. Как, в частности, отмечает по этому поводу Л.М. Митрофанова, индивидуализация «осуществляется как организация мотивированного взаимодействия педагогов и детей в рамках ситуаций множественного выбора, педагогической поддержки и взаимопомощи детей. Это предполагает установление гуманистических взаимоотношений, анализ вместе с ребенком результатов диагностики и их использование при разработке его индивидуальных образовательных траекторий и индивидуальных образовательных маршрутов» [9, с. 98].

В то же время существует и более узкий контекст понимания данного феномена как характеристики содержания образования, строящегося с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Так, по утверждению Н.И. Гусляковой и Т.В. Садыковой, «индивидуализация – как признание индивидуальных различий – осуществляется в вариативности дополнительных образовательных программ» [3].

Следует отметить, что эти два контекста изучения индивидуальных образовательных результатов учащихся как педагогического феномена имеют принципиальное различие, в силу чего не могут быть сведены друг к другу. В первом случае речь идет о системных и даже глобальных новообразованиях личности, формирование которых выступает результатом творческой, преобразовательной деятельности самого субъекта. Таким образом, индивидуальные образовательные результаты мыслятся как достижения самого учащегося. Они могут быть проинтерпретированы как его собственные открытия, совершаемые в ходе решения проблемных смысложизненных задач. Экстраполируемые непосредственно в сферу учебно-познавательной деятельности, эти результаты носят характер открытых учащимся смыслов и способов действий, приводящих к таким открытиям. Примером может служить открытый (после долгих мучений) ребенком способ узнавать время при помощи настенных часов. Предшествующие объяснения, получаемые от взрослых, не помогали ему освоить такое действие, они накапливались подспудно и не «превращались» в результат, однако в момент озарения он все же сделал это открытие самостоятельно [1]. Эти открытия переживаются ребенком эмоционально. Полученное таким путем знание, как отмечает В.П. Зинченко, является для ученика не просто знанием, а событием знания [4].

Во втором случае (узкий контекст) субъектность ученика ограничена формальным выбором из числа предлагаемых альтернатив (вариативных учебных программ). При этом сами образовательные результаты уже заложены в этих программах и рассчитаны на усвоение всеми учащимися, выбравшими их по своим интересам и склонностям. «Индивидуальность» этих результатов ограничена здесь всего лишь степенью полноты и уровнем освоения самой программы.

Результаты исследования. Проведенный анализ литературы позволяет утверждать, что в основе индивидуализации дополнительного образования существует противоречие между стремлением педагога видеть в ученике субъекта самосотворения, личностного и профессионального самоопределения и внешней запрограммированностью тех реальных образовательных результатов, на достижение которых направлена образовательная программа.

Для прояснения этой ситуации нами были выделены основные различия между «обычными» (запрограммированными) образовательными результатами освоения программы и индивидуальными образовательными результатами как собственными шагами образовательного продвижения ученика, то есть его открытиями, совершаемыми в процессе решения проблемных задач. Результаты этой работы представлены в таблице 1.

 

Таблица 1. Сравнительные характеристики общих и индивидуальных образовательных результатов учащихся

Table 1. Comparative characteristics of general and individual educational outcomes of students

Позиции сравнения

Общий результат

Индивидуальный результат

Целевая направленность

Усвоение норм и общепринятых значений объектов и явлений окружающей действительности

Определение индивидуального смыслового отношения к объектам и явлениям окружающей действительности

Источник формирования

Достигается в процессе изучения и репродукция готового учебного материала

Достигается в процессе творческого освоения социокультурных практик

Необходимые средовые условия

Достигается в формальной (догматической) образовательной среде

Достигается в неформальной (творческой) образовательной среде

Способ оценки

Контроль соответствия заданному эталону

Экспертное оценивание

Эмоционально-ценностное отношение со стороны самого ученика

Воспринимается как выполненное внешнее требование

Достижение результата эмоционально переживается учеником как значимое событие

Составлено автором – В.И.

Made by author – V.I.

 

Из проведенного сравнительного анализа можно заключить, что индивидуализированный (то есть, ориентированный на достижение учащимися индивидуальных образовательных результатов) процесс должен строиться на существенно иных основаниях. Так, в «обычном» процессе, ориентированном на общие образовательные результаты для всех учащихся, целью деятельности педагогов выступает трансляция единых для всех значений объектов и явлений окружающего мира. Это обусловливает необходимость полной определенности ситуации, в которой осуществляется такая трансляция. Необходимо точно знать заранее, что именно и в каком виде должно отразиться в сознании учащихся, какие нормы и знания они усвоят, какие «правильные» действия научатся выполнять. Образовательный процесс в этом случае разворачивается от педагога к учащимся, собственная творческая активность ученика вторична по отношению к действиям педагога. Любые субъектные проявления учащихся, будь то найденный отличный от предъявленного образца способ решения учебной задачи, самостоятельно сделанный оригинальный вывод, не совпадающий с «правильным» пониманием изучаемого материала, нежелательны. Даже если педагог и «поддерживает» такие проявления активности учеников, все равно они не являются самодостаточными и не должны искажать заданную учебную ситуацию. Напротив, достижение учащимися индивидуальных образовательных результатов предполагает выстраивание ими собственного смыслового отношения к познаваемым объектам и явлениям. По утверждению В.П. Зинченко, «недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение» [4, с. 35]. Для этого ситуация решения творческой задачи должна обладать достаточно высоким уровнем неопределенности, то есть допускать возможность принятия различных решений и различных способов осмысления учащимися заложенной в ней (задаче) культурной проблематики. Субъектная активность учащегося выступает в этом случае необходимым условием достижения таких образовательных результатов.

Существенно различны и источники происхождения общих и индивидуальных образовательных результатов учащихся. В «обычной» модели образовательного процесса таковым источником служит заранее подготовленный, адаптированный к наличным познавательным возможностям ученика учебный материал. Для нашего анализа важно то, что этот материал не совпадает с содержаниями окружающей познающего субъекта действительности, поскольку он уже «просеян» сквозь сито «правильных» толкований и интерпретаций и не предполагает возможности его творческого преобразования. В модели индивидуализированного образовательного процесса учебный материал уже не может служить для учащихся главным источников образовательных результатов. На материале «готового», завершенного в своем развитии знания, субъект не обладает возможностью выстраивать к этому знанию собственное смысловое отношение. Для этого необходимы другие источники, которые достаточно часто исследователи называют «социокультурные практики» (анализ этого понятия ранее был осуществлен нами в [7]). В отличие от «обычного» учебного материала, проектируемая как единица индивидуального образовательного маршрута учащегося социокультурная практика содержит в себе возможности ее творческого преобразования, поскольку сохраняет в содержании познаваемых объектов и явлений их культурную проблематику. Другими словами, социокультурная практика запечатляет в себе проблемные задачи, процесс решения которых в Культуре еще не завершен. (По этому поводу уместно вспомнить высказывание философа и писателя А. Зиновьева: есть вечные вопросы, но нет вечных ответов.)

Поэтому деятельность учащихся, направленная на творческое освоение социокультурных практик, осуществляется путем совершения проб. Отметим, что именно сфера дополнительного образования имеет возможность организации таких разнообразных проб в различных сферах социально ориентированной деятельности. Такими пробами могут выступать игры (для детей дошкольного возраста), выполнение творческих заданий (для более старших), а также проведение пилотных исследований с использованием специальных методов (наблюдение, анализ, моделирование и т.д.). Например, приглашая детей в мир народного танца, педагог дополнительного образования может смоделировать в игровой форме исторические события и ситуации, которые отражаются в танцевальном искусстве. В ходе моделирования таких ситуаций можно предложить детям перевоплотиться в их героев, в героев прошлых времен, используя для этого выразительные средства движений тела. После этого можно соотнести собственное решение с культурными аналогами, т.е. посмотреть, как это делается «по-настоящему». Крайне важно, чтобы собственная проба ребенка предшествовала прямой демонстрации таких культурных аналогов.

В другом случае (творческие объединения естественнонаучной направленности) формами таких проб могут быть проведение лабораторных опытов или же просто наблюдение за объектами живой и неживой природы.

В целом, речь идет о создании модельных ситуаций, в которых учащимся необходимо совершать продуктивные действия, результатом чего становится осмысление предлагаемых социокультурных практик как источников новых возможностей для самих учащихся.

Третье различение общих и индивидуальных образовательных результатов связано с особенностями образовательных сред, в условиях которых достигаются эти результаты. Общие образовательные результаты успешнее всего формируются в жестко нормированной формальной (догматичной) образовательной среде. Этому способствует единообразие требований и информационных ресурсов, фиксированные профессиональные позиции педагогов, деятельностных схем и т.д. Именно формализованный характер среды выступает необходимым условием достижения единых образовательных результатов, заложенных в реализуемые образовательные программы.

Индивидуальные образовательные результаты могут достигаться учащимися только в условиях неформальной (творческой) образовательной среды, представляющей собой гибкую, динамичную систему взаимодействий различных субъектов образовательного процесса. Для этого типа среды характерны продуктивные действия и продуктивные коммуникации, осуществляемые субъектами этих действий в процессе совместного решения творческих задач. Данный тип среды отличается множественностью реализуемых социально-ролевых позиций участников совместной творческой деятельности. Все эти характеристики в наибольшей степени присущи именно сфере дополнительного образования детей, где представлен весьма широкий спектр разнотипных творческих объединений, в условиях которых могут осуществляться продуктивные коммуникации между детьми и взрослыми.

Различия между общими и индивидуальными образовательными результатами проявляются и в системе их оценки. Единые для всех образовательные результаты рассчитаны на контрольные процедуры оценивания на основе установления степени соответствия достигнутого уровня освоения программы заданным нормативным требованиям. Любое расхождение того, что предъявляет учащийся как свое индивидуальное достижение, и заданной норме здесь расценивается как недочет, снижающий общую оценку его деятельности. Именно таким образом используются все контрольные проверочные работы, ориентированные на оценку в системе координат «верно – не верно».

Индивидуальные образовательные результаты могут быть оценены на основе экспертных методов как степень достигнутого соответствия между образовательными потребностями конкретного ребенка и степенью их удовлетворенности в образовательном процессе. Предметом оценивания выступает состоявшийся в ходе освоения социокультурной практики шаг продвижения ученика по его индивидуальной образовательной траектории. При этом должны учитываться, как особенности социальной образовательной ситуации учащегося, так и его собственные социальные притязания, связанные с совершением этого шага. В наших предшествующих исследованиях по данной проблеме мы выделили три уровня социальных притязаний ученика как субъекта построения индивидуальной образовательной траектории: уровень свободной социальной пробы; социально-адаптационный и ценностно-смысловой уровни [6]. Необходимым условием оценки индивидуальных образовательных результатов выступает проектирование оценочных процедур как образовательных событий, в ходе которых создаются ситуации личностной рефлексии учащихся и осваивается ими позиция субъектов оценивания собственных образовательных достижений.

И завершающей позицией предпринятого нами сравнительного анализа общих и индивидуальных образовательных результатов выступает отношение к этим результатам самих учащихся. Речь идет о том, каково субъективное значение достигаемых образовательных результатов для субъекта образовательной деятельности. Сформированность такого отношения выступает главным индикатором, свидетельствующим о том, являются ли достигаемые образовательные результаты подлинно индивидуальными. В упомянутой работе В.П. Зинченко отмечается, что «сознание есть не только знание, но и аффективное отношение» [4, с. 34]. «Живое знание», являясь именно индивидуальным образовательным результатом воспринимается учащимся эмоционально, внутреннее «озарение», которым сопровождается открытие, есть не что иное, как объективное подтверждение того, что оно (открытие) действительно состоялось. В то же время эмоциональное отношение к общим образовательным результатам, достижение которых запрограммировано заранее, не является свидетельством обнаружения учеником собственного смысла, поэтому оно в лучшем случае может носить характер «чувства удовлетворения», которое он получает только лишь от того, что задание, данное учителем, выполнено верно.

Обсуждение и заключения. Из сказанного можно заключить, что практически по всем позициям сравнительного анализа общих и индивидуальных образовательных результатов современная система дополнительного образования детей имеет неоспоримо большие возможности индивидуализации образовательного процесса, нежели общеобразовательная школа. Однако для того чтобы реализовать эти возможности в полной мере необходимо решить ряд проектных задач, а именно: разработать и внедрить в образовательный процесс учреждения дополнительного образования технологии проектирования разнообразных социокультурных практик, отвечающих широком спектру интересов и склонностей детей с учетом из возрастных особенностей; разработать модель продуктивных коммуникаций между учащимися и педагогами дополнительного образования в их совместной творческой деятельности; разработать интерактивную модель оценки индивидуальных образовательных результатов учащихся на основе принципов формирующего оценивания и событийности. С решением этих задач связаны перспективы дальнейших исследований по данной проблеме.

 

Список использованных источников

 

1. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996.
2. Гильмидинова Т.В. Педагогическое сопровождение инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей: дисс. … канд. пед. наук. Краснодар, 2015.
3. Гуслякова Н.И., Садыкова Т.В. К вопросу об индивидуализации в дополнительном образовании детей // Молодой ученый. 2015. № 9 (89). С. 1047 – 1050. URL. https://moluch.ru/archive/89/17658/.
4. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002.
5. Иванова И.В., Логинова Л.Г. Мониторинг саморазвития обучающихся в контексте индивидуализации образовательного процесса в дополнительном образовании // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2015. № 1. С. 1412 – 1419. URL. https://elibrary.ru/download/elibrary_24357605_29472939.pdf.
6. Игнатович В.К. Индивидуальный образовательный результат: сущность понятия и подходы к описанию // Психолого-педагогический поиск: научно-методический журнал. 2018. № 3 (47). С. 36–45.
7. Игнатович В.К., Игнатович С.С., Гребенникова В.М., Бондарев П.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута: проблема готовности субъекта: монография / под науч. ред. В.К. Игнатовича. М.: Ритм, 2015.
8. Мамбеталина А.С. Дополнительное образование как важнейшая подсистема непрерывного образования // Педагогика: вчера, сегодня, завтра. 2018. Т. 1., № 2. С. 35–38.
9. Митрофанова Л.М. Индивидуальный образовательный маршрут как механизм индивидуализации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей // Известия Саратовского университета. 2012. Т. 12. Сер. Акмеология образования. Психология развития, вып. 4. С. 97–104.
10. Собкин В.С., Калашникова Е.А., Лыкова Т.А. Индивидуализация образования: от дополнительного к начальному профессиональному // Практики развития: современный конфликт индивидуального и массового образования: материалы XXIII научно-практической конференции. Красноярск, 2017. С. 78–94. URL. https://elibrary.ru/download/elibrary_35008029_81164986.pdf.

Назад