Информационная система сопровождения деятельности федеральных инновационных площадок

К вопросу о современных практиках социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка

2011

Введение. Статья посвящена проблеме обоснования системы социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка. Актуальность данного направления исследований связана с тем, что современная семья пребывает в неопределенной ситуации выбора образовательной стратегии, в русле которой может строиться индивидуальная образовательная траектория ребенка. В массовом сознании постепенно формируется понимание того, что в современных условиях, характеризуемых наличием большого количества внешних информационных образовательных ресурсов, обычное посещение школы и выполнение ее требований еще не гарантирует получения ребенком современного качественного образования. Поэтому, как отмечалось в наших предшествующих исследованиях, в семье должны быть заложены предпосылки успешного образовательного стартапа ребенка и развития его образовательной самостоятельности с самого раннего возраста [5]. Для успешного решения этой задачи семье необходима поддержка со стороны разных субъектов образовательного пространства. Для того, чтобы спроектировать эффективную систему социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка необходимо проанализировать и теоретические основания проблемы, и современные образцы данного вида деятельности, рассматривая их как предпосылки становления данного вида поддержки семьи как высокоорганизованной практики, отвечающей особенностям социокультурной ситуации России. В настоящей работе проанализированы социокультурные основания выбора семьей образовательной стратегии, определяющей ее базовые ориентации в современном образовательном пространстве, и описан становящийся практический опыт изучения образовательной ситуации семьи как компонента системы ее социально-педагогической поддержки.

Материалы и методы. Методы изучения образовательной ситуации семьи по охарактеризованным показателям могут быть различны – опрос, наблюдение, использование тестовых методик и т.д. Однако эффективность их применения во многом определяется мерой их интеграции непосредственно в процесс социально-педагогической поддержки. Другими словами, изучение образовательной ситуации семьи необходимо рассматривать как неотъемлемый компонент этой поддержки, реализуемый в ходе оказания семье необходимой ей помощи. Следуя этому принципу, мы разработали методическую схему диагностики образовательной ситуации семьи и апробировали ее совместно с педагогами Центра дополнительного образования «Хоста» г. Сочи (Федеральная инновационная площадка), реализующими инновационный образовательный проект «Технология социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка и психолого-педагогические условия ее реализации в учреждении дополнительного образования детей» под научным руководством сотрудников Кубанского государственного университета. Данная схема предполагает организацию очного онлайн образовательного события, в ходе которого его участники (родители учащихся, педагоги дополнительного образования, внешние социальные партнеры, включая выпускников прошлых лет) совершают три проблемных «погружения» в форме группового обсуждения поставленных вопросов и предъявленных материалов. Общая цель образовательного события состоит в том, чтобы обсудить «развилки» в выборе образовательной стратегии семьи, а также трудности современной семьи в обеспечении качественного образования для детей и возможности дополнительного образования как субъекта социально-педагогической поддержки семьи. Методическая схема также включает модерирование события квалифицированным специалистом.

Обзор литературы. Социально-педагогическая поддержка семьи становится все более распространенной практикой, субъектами которой выступают и работники социальной сферы, и педагоги. При этом собственно педагогическая составляющая этой деятельности развивается как вполне самостоятельное направление поддержки семьи и затрагивает сферу ее субъект-субъектных взаимодействий с различными образовательными организациями, включая учреждения дополнительного образования. Как отмечает Т.Н. Кобизь, «рассматривая вопрос о содержании социально-педагогической поддержки, необходимо обратить внимание на сочетание в ней особенностей социальной работы и педагогики. Однако такая помощь принципиально отличается от социальной работы с любыми категориями взрослого населения, и поэтому она не может рассматриваться только как разновидность или одно из направлений социальной работы» [6, с. 142]. Связано это с тем, что современная ситуация развития социально-педагогической поддержки характеризуется новыми реалиями, такими как освоение семьей роли субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка. Формы участия семьи в этом виде деятельности различны (собственно семейное образование, выбор образовательных организаций, участие в работе органов общественного управления образованием и т.д.), однако в любом случае семья нуждается в особой помощи, выходящей за рамки обычных представлений о семейном воспитании. По утверждению А.И. Санниковой и В.В. Коробковой, «проблема развития воспитательного потенциала семьи рассматривается в современных исследованиях в контексте признания партнерских взаимоотношений семьи и образовательных учреждений, субъектности семьи, ее способности к самоактуализации и развитию своих внутренних ресурсов» [8, с. 60]. Одним из важных направлений такой помощи становится изучение семьи в контексте проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка.

Большое внимание исследователей привлекает и проблема профессиональной подготовки субъектов социально-педагогической поддержки семей учащихся детей и молодежи. Как отмечает И.В. Власюк, «сегодня формируется новый педагогический менталитет, требующий проведения на федеральном, региональном и муниципальном уровнях мероприятий с привлечением педагогического сообщества к проблемам укрепления семейных ценностей и духовно-нравственных традиций семьи обучающегося, научного осмысления новых форм взаимодействия школы и семьи, поиска иных методологических концептов» [2, с. 33]. Развивая далее этот тезис, автор обосновывает необходимость разработки специализированных программ семейной политики, затрагивающей вопросы взаимодействия семьи и школы в контексте обеспечения качественного образования ребенку.

В то же время анализ литературы вопроса показывает, что взгляд на семью как на субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка и, в более широкой рамке, как субъекта образовательной политики, в современных исследованиях практически не представлен.

Результаты исследования. Проведенное исследование позволяет утверждать, что современной семьей востребована особая помощь в решении проблем выстраивания индивидуальной образовательной траектории ребенка, основанная на знании особенностей образовательной ситуации семьи. Характеристиками этой ситуации выступают: ценностные ориентации и установки на образование как средство социализации детей и взрослых; направленность и уровень развития детско-родительских отношений; достигнутый уровень образовательной самостоятельности детей и степень его соответствия их возрастным особенностям. Остановимся на этом подробнее.

Выбор индивидуальной образовательной траектории, как было показано в наших предшествующих исследованиях, связан с базисным культурным сценарием социализации ребенка [10]. Представления о таком сценарии заложены в теории трех типов культур М. Мид и концепции базисного культурного сценария В.М. Розина. М. Мид была предложена типология культур по признаку ведущего способа воспитания детей в обществе и семье. Первый тип культуры характеризуется ее ориентаций на прошлое как основной источник актуального опыта, второй тип – на настоящее, третий же тип ориентирован в будущее [7]. Под базисным культурным сценарием мы вслед за В.М. Розиным понимаем совокупность норм, правил жизни, принципов и установок, которые сохраняются в течение всего периода существования данного типа культуры [8]. Преломляя эти представления в плоскость вопросов и проблем социализации ребенка, можно выделить три базисных сценария. Первый (иногда именуемый в обиходе «охранительной стратегией») предполагает выстраивание процессов воспитания и образования ребенка на основе «проверенных временем» ценностей и норм прошлого и их трансляции в сознании ребенка в форме готовых знаний, способов действий и норм социального поведения. Второй сценарий характеризуется предоставлением ребенку автономии в освоении вновь возникающего опыта жизни, транслируемого по разным каналам и не представленного в традиционных источниках и образовательных институтах. Третий же сценарий предполагает оказание помощи ребенку в выстраивании его собственного осмысленного проекта желаемого будущего в ситуации с высокой степенью социокультурной неопределенности.

Сложность современного момента состоит в том, что в российском обществе в разной степени представлены все три возможных сценария. При этом доминирование первого из них рассматривается исследователями и экспертами как трудно преодолимое препятствие на пути социального прогресса и, в частности, образования [1]. Эта сложность распространяется и на семью, находящейся на «развилке»: формировать сознание своего ребенка по собственным представлениям на основе опыта собственного прошлого и защитить его от вредных влияний и опасностей окружающей среды, предоставить ему полную свободу («как сам решит, так и будет»), либо выстраивать с ним особенные отношения со-творчества, направленные на совместное решение проблемы построения индивидуальной образовательной траектории. Именно в призме этой развилки формируются ценностные ориентации и установки детей и родителей на образование: как на получение в готовом виде учебных дисциплин глубоких и прочных знаний, умений и навыков, применимость которых в современном мире принимается «по умолчанию»; как на формальность, не имеющую отношения к решению реальных жизненных проблем (главное – сдать ЕГЭ, потому что «так положено»); как на способ «капитализации» собственных творческих возможностей и сотворения на их основе собственного уникального «Я».

Вторая характеристика образовательной ситуации семьи – направленность и уровень развития детско-родительских отношений – связана с тем, что реализация избранной семьей стратегии образования предполагает становление особых, соответствующих ей коммуникаций между детьми и взрослыми. Сразу же отметим, что второй из выделенных базисных сценариев изначально не является конструктивным и, как, в частности, отмечает Н.Ф. Голованова, чаще всего сопряжен с развитием конкуренции между старшим и младшим поколением [3]. Прямым следствием такой конкуренции в семье становится конфликт «отцов и детей». Поэтому выбор стратегии развития детско-родительских отношений реально подчинен двум альтернативным возможностям. Первая связана с доминированием родителей над детьми и их стремлением контролировать любые личностные проявления ребенка по жестко заданным правилам и нормам. Кроме того, родители (и другие взрослые члены семьи) в этом случае склонны брать на себя ответственность в ситуации решения жизненно важных проблем ребенка (выбор социального окружения, профессии, создание собственной семьи и т.д.). Следствием таких детско-родительских отношений, как правило, становится несамостоятельность и даже инфантильность детей, их неспособность нести персональную ответственность за собственную судьбу.

Альтернативная стратегия развития детско-родительских отношений связана с освоением новых способов продуктивных коммуникаций в ситуации решения проблемных задач. Такие коммуникации предполагают занятие родителями особой личностной позиции. С одной стороны, эта позиция характеризуется готовностью взрослых максимально предоставлять ребенку возможность самостоятельного действования, приходя на помощь лишь в ситуации объективного «разрыва» между уровнем сложности требуемого действия и готовностью ребенка к его осуществлению. С другой стороны, данная позиция связана с готовностью родителей осуществлять для ребенка своего рода «навигацию» в мире еще не вполне освоенных и осознаваемых творческих возможностей, расширяя таким путем горизонты его сознания.

В этой связи возникает третья характеристика образовательной ситуации семьи – уже достигнутый ребенком уровень образовательной самостоятельности, понимаемый как его готовность решать различные творческие задачи в проблемном поле осваиваемой действительности и собственной жизни, выстраивая таким путем индивидуальную образовательную траекторию. (Такое понимание образовательной самостоятельности было обосновано нами в предшествующих исследованиях [4].) Этот уровень во многом определяет эффективность образовательного стартапа ребенка в семье. Крайне важно соотносить уровень образовательной самостоятельности ребенка с его возможностями, связанными с проживаемым возрастным периодом развития. Так, образовательная самостоятельность дошкольника, в первую очередь, проявляется в развитии его творческого воображения; младшего школьника – в готовности эффективно применять различные средства для решения учебной задачи в соответствии с заданной инструкцией; подростка – в готовности совершать свободные социальные пробы во взаимодействии с другими людьми; юноши – в готовности проектировать индивидуальную образовательную траекторию на последующих этапах непрерывного образования.

Изучение образовательной ситуации семьи по выделенным таким образом показателям, как было сказано, осуществлялось нами в интерактивном формате образовательного события, включающего три проблемных «погружения» участников. Первое «погружение» было посвящено проблеме выбора образовательной стратегии семьи. Был сформулирован тезис: современная семья стоит перед выбором – обеспечить ребенку усвоение глубоких и прочных знаний, или дать ему возможность самостоятельно совершать разнообразные пробы в различных сферах деятельности. Участникам было предложено высказать свое отношение к этой ситуации, проиллюстрировав его примерами из жизни своей семьи, а также в ходе дискуссии указать на плюсы, минусы и риски возможного выбора. В качестве стимульного материала участникам были приведены данные социологического опроса, свидетельствующие о достаточно противоречивой ситуации современной семьи, часто стремящейся совместить две несовместимые стратегии – «охранительную» и «развивающую».

Второе «погружение» было посвящено проблеме субъектности ребенка в целостном процессе образования и социализации. Для обсуждения был сформулирован следующий тезис: основанием для построения индивидуальной образовательной траектории ребенка выступает его «запрос к Культуре» как специфически человеческая форма проявления активности. Участникам было предложено краткое сообщение ведущего, касающееся возрастных аспектов формирования у ребенка «запроса к Культуре» и сущности этого феномена, а также готовности родителей к поддержке данного «запроса». После этого участникам события было предложено привести примеры из опыта семейного воспитания (как положительные, так и отрицательные), где личностные проявления детей разного возраста могли быть проинтерпретированы именно как проявления «запроса к Культуре». Далее состоялась минидискуссия, в ходе которой участники предлагали свои интерпретации приведенных примеров и возможные ответные действия родителей.

Третье «погружение» посвящалось вопросам взаимодействия семьи, школы и учреждения дополнительного образования. На этом этапе выявлялись существующие потребности семьи в социально-педагогической поддержке и возможности их удовлетворения в процессе этого взаимодействия.

Были получены следующие результаты изучения образовательной ситуации семьи.

Основные проблемы семей, связанные с получением детьми качественного образования, замыкаются на взаимоотношения семьи с общеобразовательной школой. Практически все зафиксированные в ходе свободной дискуссии высказывания свидетельствуют о низкой степени удовлетворенности родителей результатами обучения детей в школе. В наибольшей степени это относится к семьям, воспитывающим детей младшего школьного возраста. У родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста, также были проявлены негативные ожидания, связанные с поступлением ребенка в первый класс. Основными причинами, определяющими негативное отношение родителей к школе, выступают учебные перегрузки и авторитарный стиль педагогического руководства отдельных учителей, граничащий с предвзятым, по мнению родителей, отношением к их детям.

В то же время отсутствует единодушие родителей в выборе путей решения данных проблем. В состоявшемся обсуждении были представлены две полярно противоположные позиции: приложить своевременные усилия, чтобы определить ребенка к «хорошему» учителю, или полностью отказаться от образовательных услуг школы, используя ресурсы семейного и дистанционного обучения. Сторонники первой позиции аргументировали свой выбор тем, что в отрыве от школы их дети будут лишены условий для полноценной социализации. Кроме того, была проявлена еще более консервативная позиция некоторых родителей, суть которой можно выразить следующим образом: «Конечно, школа далека от того, что нужно моему ребенку, но попытка заменить ее чем-то другим может привести к непредсказуемым последствиям; поэтому пусть все будет так, как есть». Сторонники противоположной позиции в качестве аргументов приводили высказывания о том, что дистанционное обучение – это современный путь получения качественного образования, кроме того, это дает возможность защитить ребенка от вреда, который неизбежно нанесет ему «обычная» школа. Эти суждения базировались как на собственном опыте получения дистанционного образования, так и на конкретных негативных примерах школьной жизни из опыта ребенка.

Весьма характерно, что и та и другая часть родителей практически не пыталась сформулировать конкретные требования к качеству образования, необходимого детям в их конкретной социальной ситуации развития. Небольшая часть присутствовавших родителей заявила о том, что они, в целом, удовлетворены результатами обучения своих детей в школе. Однако свою удовлетворенность они аргументировали исключительно формальными показателями школьной успеваемости своих детей. На вопрос модератора «можете ли Вы сказать, что в результате обучения в школе Ваши дети становятся более самостоятельными, и что развиваются их творческие способности?», эти родители затруднились дать положительный ответ.

В результате второго «погружения» было выявлено, что большинство родителей испытывают трудности с пониманием и интерпретацией личностных проявлений своего ребенка, часто склонны видеть в этих проявлениях просто шалость, либо свидетельство детской неопытности. В ходе обсуждения выяснилось, что эти родители не обладают специальными психологическими знаниями об особенностях развития детей разного возраста и содержании их возрастного «запроса к Культуре». Поэтому личностным проявлениям детей, которые зачастую получают негативную оценку родителей и других взрослых членов семьи, они предпочитают послушание, а ситуации непослушания воспринимают как неизбежные, объясняя их особенностями «трудного возраста».

Меньшая часть присутствовавших родителей заняла противоположную позицию, заявив, что «дети должны делать то, что им нравится и принимать важные решения самостоятельно». Однако при этом они затруднились охарактеризовать свою собственную роль в ситуации принятия ребенком такого решения, фактически проявив готовность к самоустранению от участия в проблемной ситуации. Характерно, что такое «делегирование полномочий» свойственно родителям, чьи дети уже достигли старшего подросткового и юношеского возраста, и ситуации, в которых они принимают самостоятельные решения, связаны, в основном, с выбором будущей профессии.

В ходе дискуссии также выяснилось, что сами родители признают свой опыт совместной творческой деятельности со своими детьми недостаточным и надеются на получение компетентной помощи от педагогов дополнительного образования. О необходимости и эффективности такой помощи, в первую очередь, заявили родители, имеющие опыт участия в работе детско-взрослых творческих объединений, созданных в ЦДО «Хоста» в рамках реализуемого инновационного проекта.

Этот опыт стал основанием для третьего «погружения». Участникам события в режиме онлайн были представлены интервью с бывшими выпускниками творческих объединений ЦДО «Хоста», в которых они рассказали о роли дополнительного образования в достижении ими социального успеха. После этого о своем социальном опыте, полученном в учреждении дополнительного образования, рассказали учащиеся и их родители. В ходе анализа этих выступлений было отмечено, что учащиеся, чьи родители не принимают участия в деятельности творческих объединений, ограничиваются общепринятыми высказываниями о том, что эти занятия интересны и полезны. Что же касается учащихся и их родителей, участвующих в реализации различных детско-взрослых проектов на базе творческих объединений ЦДО «Хоста», то их высказывания затрагивали не только достигнутые собственно образовательные результаты, но и позитивные изменения, произошедшие в детско-родительских отношениях в семье. Кроме того, выступавшие родители отмечали, что в ситуациях совместной деятельности со своими детьми они получили возможность увидеть в своем ребенке личностные качества и способности, которые не были заметны в обыденной жизни и в школе.

Выводы и обсуждения. Полученные в ходе образовательного события результаты позволили нам сделать следующие выводы.

Современная семья, ориентированная на получение детьми качественного образования, испытывает дефицит образовательных ресурсов, сфера которых в значительной мере ограничена обучением в школе. Внешние ресурсы используются эпизодически и бессистемно. В то же время большинство семей не удовлетворено результатами школьного обучения своих детей. В этой ситуации вопросы проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка мало отражаются в сознании родителей как проблемная область, требующая деятельностного участия семьи. В то же время интерес к внешним, «нешкольным» образовательным ресурсам (в первую очередь, к дистанционному образованию) проявляется у значительной части родителей. Однако лишь немногие из них готовы принять ответственность за выстраивание на этой основе индивидуальной образовательной траектории ребенка.

Главная трудность, с которой сталкиваются большинство родителей при попытках участия в решении проблем образования своих детей разного возраста, сопряжена с дефицитом возможностей понимания личностных проявлений ребенка и выстраивания с ним субъект-субъектных отношений в процессе совместной творческой деятельности. В свою очередь это препятствует успешному образовательному стартапу ребенка в семье, поскольку лишает его возможности творческого сотрудничества с родителями при освоении различных содержаний культуры. Таким образом, индивидуальная образовательная траектория ребенка изначально ориентирована на формальную образовательную среду школы, опыт освоения неформальных образовательных сред в процессе выстраивания этой траектории недостаточен для достижения значимых индивидуальных образовательных результатов.

Дополнительное образование обладает значительными, но не до конца реализованными возможностями оказания социально-педагогической поддержки семье в устранении этих дефицитов. В первую очередь, эти возможности связаны с организацией и сопровождением совместной творческой деятельности детей разного возраста и взрослых членов их семей. Однако для этого необходимо разработать и реализовать современные инновационные модели субъект-субъектного взаимодействия семьи и учреждения дополнительного образования, основанные на принятии ребенка как самодостаточного образовательного института. На решение этой проблемы будут направлены наши дальнейшие исследования.

 

Список использованных источников

 

1. Асмолов А.Г. Гонки за будущим: образование как индустрия возможностей // Учительская газета. № 35(10688) от 29 августа 2017.

2. Власюк И.В. Научно-методическое обеспечение подготовки педагога к социально-педагогическому проектированию программ семейной политики // Педагогика, 2014. № 6(91). С. 33 – 37.

3. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Спб.: Речь, 2004.

4. Игнатович В.К., Бондарев П.Б., Гребенникова В.М., Игнатович С.С., Курочкина В.Е. Образовательная самостоятельность старшеклассников: понятие, формирование, оценка, монография / под науч. ред. В.К. Игнатовича. Краснодар: Просвещение-Юг, 2017.

5. Игнатович В.К. Проблема становления семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка // Педагогика: вчера, сегодня, завтра. 2018. Т. 1., № 2. С. 7–12.

6. Кобизь Т.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи как направление профессиональной деятельности социального педагога // Творческое наследие Э.В. Ильенкова и современность. 2016. № 2. С. 141–145.

7. Мид М. Культура и мир детства / пер. с англ. М.: Наука, 1988.

8. Розин В.М. Человек культурный. Введение в антропологию. М.: Издательство МПСИ, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

9. Санникова А.И., Коробкова В.В. Эволюция идеи развития воспитательного потенциала семьи в открытом образовательном пространстве России конца XIX – начала XXI в.: историко-методологический аспект // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 1. С. 56–61.

10. Ignatovich V.K., Ignatovich S.S. Socio-cultural foundation of students' choices individual educational route // European Journal of Contemporary Education. 2014. № 4 (10). С. 228–238.

 

Назад