Информационная система сопровождения деятельности федеральных инновационных площадок

Поликультурная образовательная среда в условиях общеобразовательной школы: особенности и коррекция речевого развития у обучающихся начальной школы

2011

Наиболее важным средством связи между ребенком и окружающим миром является речевое общение. Речь ребенка не является врожденной способностью, а формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Основной контингент обучающихся школы-интерната № 28 - дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации и дети, чьи семьи недавно мигрировали на территорию Российской Федерации.

Первая группа- дети из семей с недостатком воспитательных ресурсов. Это разрушенные или изначально неполные семьи; семьи, в которых родители имеют низкий уровень общего развития; также сюда можно отнести семьи с недостаточным материальным уровнем. Здесь важно отметить, что такие семьи не формируют обязательно трудного ребенка, но повышают шансы на то, что ребенок будет испытывать трудности в развитии и обучении. [12]

При нормальном общении ребенка с окружающим миром - ребенок развивается и получает возможность быть успешным, а если этого не происходит то формируется недоразвития речи и нарушение процесса общения и трудности дальнейшей адаптации в детском коллективе (ребенка не понимают и не хотят принимать в игру), речевой негативизм (отказ от какой-либо деятельности), происходит задержка познавательной деятельности (ни для кого не секрет тесная взаимосвязь речи и мышления), а также влияние семейного воспитания.

Вторая группа - это дети-инофоны. Уровень владения русским языком у поступающих в школу таких детей различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка.

На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/11–12 «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. И первое, с чего мы начинаем работу - это диагностика. Поэтому с первых дней, выяснив запас слов и представлений у обучающихся совместно с логопедом, начинаем работу по обогащению активного словарного запаса, исправлению недостатков произношения, уточнению грамматического строя речи первоклассников, развитию у них разговорно – диалогической речи.

Для правильного произношения звуков немалое значение наряду с органами речи имеют и органы слуха. Для этого проводятся игры, способствующие развитию слухового внимания. Подробно технологию развитию речевого слуха и игры представлены в пособии Т.А. Ткаченко [11] и книгах Л.Р. Давидович и Т.С. Резниченко [5]

В начальной школе большую роль в формировании правильной устной речи отводятся урокам по «развитию речи», которые направлены на коррекцию недостатков общего и речевого развития детей. В первую очередь используются упражнения на запоминание: например, запомнить последовательность картинок и сказать, что на них изображено. Даются картинки (3 или 5): дети рисуют карандашами, поют, играют на музыкальных инструментах, читают книгу. Затем учитель меняет местами картинки и просит определить, что изменилось. [4,5]

В соответствии с требованиями ФГОС НОО используются упражнения на синтез и анализ: каждому ученику дается разрезная картинка, состоящая из трех частей. Ребенок должен ее собрать, сказать, что там нарисовано и составить предложение. В процессе урока это задание усложняется составлением последовательного рассказа с помощью учителя до трех - пяти связных между собой предложений. Параллельно идет выявление уровня подготовки детей к обучению, объем памяти, качество внимания, уровень и качество выполнения правил поведения.

Данные наблюдений и педагогической диагностики позволяют с первых дней знакомства с ребенком реализовать индивидуальный подход в обучении, определить особенности общения с каждым учеником, наметить содержание коррекционно-развивающей работы, определить тактику и стратегию работы с классом еще до начала систематического обучения.

При анализе результатов диагностики и построении коррекционного маршрута для детей из стран зарубежья в первую очередь учитывался уровень владения русским языком. Ошибки, присутствующие у детей-инофонов, можно разделить на группы: фонетико-фонематические нарушения и ошибки, обусловленные несформированностью фонемного распознавания. Однако, именно наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявлениях дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.

Большинство учащихся односложно отвечают на поставленные учителем вопросы, имеют ограниченный запас слов, не могут правильно сформулировать свои мысли вслух, затрудняясь в подборе нужных слов, искажают трудные слова. На помощь приходят речевые упражнения [4,5] :

Игра «Светофор». Учитель произносит ряд предложений о различных временах года, ученики должны поднять зеленый круг (сигнальную карточку) , когда услышат предложение о лете и повторить его. (Летом у ребят каникулы. Летом дети учатся в школе. Летом жарко и можно купаться). В зависимости от индивидуального объема памяти ребенка, можно усложнить игру и просить повторить предложение или логически его продолжить.

Также эффективно использовать упражнения в словообразовании. Игра «Цепочки». Нужно от слова, данного учителем, образовать другое слово - ласковое, уменьшительно-ласкательное, например, дом - домик, книга - книжечка, лодка-лодочка. Ученик, который не сможет придумать своё слово - получает помощь учителя или одноклассника. В зависимости от уровня психологической комфортности ученика, возможно добавить в игру элемент "отыграть фант". Регулярно используется игра «Подбери слово». Учитель называет слово -например «зима», а ученики по очереди называют любые, подходящие по смыслу слова: холодно, снежинки, ветер, сугроб и т. д.

Упражнения на согласование существительных и числительных. «Кто правильно считает?» - Сколько стен в классе? Сколько окон в классе? Сколько столов в ряду? Сколько тетрадей на парте? [8]

Упражнения на составление предложений. На доску выставляются перевернутые картинки, и вышедший к доске ребенок берет любую перевернутую картинку и составляет предложение.

Упражнения на отгадывание задуманного предмета по указанным признакам: «Он тонкий, длинный, лежит в пенале, нужен для рисования. Что это? Для чего нужен этот предмет? К какой группе его можно отнести: игрушки или учебные вещи?» [9]

На уроках развития речи дети учатся рассказывать, используя опоры. Например, рассказать о себе.

1. Как твое имя? Твоя фамилия? Где ты учишься?

2. Какая твоя школа? (рисунок здания школы).

3. В каком классе ты учишься? (школьная парта).

4. Как зовут твою учительницу? (учитель стоит около доски).

Используя план-опору, учитель дает образец рассказа детям. «Меня зовут Зухра. Моя фамилия Турсунбоева. Я учусь в новой красивой школе в 1 классе. Мою учительницу зовут Светлана Владимировна.» После рассказа учителя дети, глядя на опоры, рассказывают о себе.

На уроках развития устной речи учитель руководит речевой деятельностью детей, активизирует ее, исправляет ошибки, учит сосредоточивать внимание на определенных предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словесной форме. При формулировании ответов на вопросы у учащихся закрепляется умение правильно строить предложения. Описывая предметы, явления, рассказывая об увиденном, они учатся связанному высказыванию.

Но работа по коррекции речи продолжается и на других уроках. На уроках чтения и письма значительное место отводится развитию речи. Первоклассники учатся слушать и понимать собеседника, выполнять несложные инструкции (сядь, встань, подойди к доске и др.), отвечать на вопросы.

Развитие речи на уроках обучения грамоте предусматривает также формирование правильной артикуляции и дикции, соответствующего темпа и ритма речи. Основными видами работы в этом направлении являются беседы, заучивание с голоса учителя коротких стихотворений, загадок, скороговорок, игры на формирование правильного звукопроизношения.

Игра «Тишина». Цель: автоматизация звука «ш». Описание игры: водящий стоит у одной стены, а все остальные дети – у противоположной. Дети должны тихо, на цыпочках подойти к водящему; при каждом неосторожном движении водящий издает предостерегающий звук ш-ш-ш, и нашумевший должен остановиться. Кто первым тихо дойдет до водящего, сам становится водящим.

Игра «Жуки». Цель: автоматизация звука «ж» в связном тексте. Описание игры: посредине класса отгораживают чертой или стульями домики. Дети (жуки) сидят в своих домиках (на стульях) и говорят: Я жук, я жук, я тут живу. Жужжу, жужжу: ж-ж-ж-ж. По сигналу педагога жуки летят на поляну. Там они летают, греются на солнышке и жужжат: ж-ж-ж… По сигналу «дождь» (жуки) летят в домики (стулья). [5]

Совершенствованию произносительной стороны речи способствуют артикуляционные упражнения для губ, языка, неба, щек. Дети, у которых обнаружилось грубое нарушение произношения. Занимаются с логопедом.

Развитие слухового восприятия и речевого слуха является основой для усвоения звуков речи. Первоклассники учатся различать звуки окружающей действительности; например, шуршание листьев, голоса животных (р-р-р, ш-ш-ш, з-з-з). Для учеников-инофонов многие ошибки обусловлены отсутствием некоторых звуков русского языка в родном языке учащихся.

- нарушения обозначения мягкости согласных с помощью гласных; нарушения обозначения мягкости согласных с помощью мягкого знака;
замены букв, обозначающих близкие фонемы - наиболее многочисленными были смешения звонких и глухих согласных, а также замены букв, сходных по написанию; аграмматизмы в устной и письменной речи. Фактор двуязычия становится отягощающим, поскольку, он нередко является причиной речевой патологии, что в свою очередь, сказывается на развитии познавательной сферы и препятствует социальной адаптации ребенка. [2]

Проводится работа по устранению недостатков в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). проводится планомерное расширение словарного запаса. Ошибочное написание слов может быть связано с трудностями понимания. Поскольку соответствия заданному слову не найдено, ребенок записывает некое сочетание букв, соответствующее, по его мнению,
названному словосочетанию или слову. Для устранения возможной ошибки используются следующие приемы: показ предмета, действия или признака, называемого словом; предъявление соответствующей иллюстрации; подбор синонимов и (или) антонимов; словообразовательный анализ слова; обращение к этимологии слова; при необходимости перевод слова на родной язык;

Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложений слов, из слов слогов, а затем и звуков;

б) дописывание недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются

односложные слова, в другой – двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому

слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

Овладение грамматической компетенцией может быть осуществлено в процессе решения проблемных задач, либо через непроизвольное, интуитивное обучение в процессе реальной коммуникации. Понимание языка и расширение активного словарного запаса, обучающиеся получают через естественную коммуникацию на уроках, переменах и во внеурочное время. В процессе общения между сверстниками идёт «естественная коррекция». При нормальном речевом общении ребенка с окружающими людьми речевые реакции у детей образуются путём подражания и путём рефлекторного повторения и ошибки связанные с использованием согласования существительного с притяжательными местоимениями и прилагательными, склонением существительных, спряжением глагола и определением рода существительных Известно, что для развития различных психических функций, в том числе и речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки и периоды развития (Н.И. Красногорский, Г.М. Лямина, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, М.Е. Хватцев). Чем раньше будет погружение в языковую среду - тем быстрее ребенок овладеет устной речью. Учащиеся - инофоны при стечении всех благоприятных обстоятельств: помощь специалистов службы сопровождения, учителя, логопеда, среды общения на русском языке - имеет возможность овладеть устной речью за первый год обучения в общеобразовательной школе.

Речь выступает как орудие общения, поначалу она возможна только при определённой ситуации, ситуативная речь; затем формируется контекстная речь, с помощью которой можно описать события. Также речь выступает как орудие мышления (перестройка психических процессов, планирование и регулирование поведения);

 

Основной задачей послебукварного периода является овладение навыком фонетически правильного письма, когда написание не расходится с произношением. Формирование этого навыка должно быть основано на тщательном звукобуквенном анализе и синтезе. Младшие школьники должны усвоить понятия «звук» и «буква», «звуки гласные и согласные» , «слог», уметь отличать по звуковому составу слова – паронимы, найти и указать местоположение заданного звука, назвать предыдущий или последующий звуки, определить порядок звуков в слове. Опираясь на звуковой анализ, учащиеся должны правильно, без искажений написать слова, звуки которых сходны по какому-либо признаку, а также слова разной слоговой сложности. Подбираются такие задания, при которых ученик имеет возможность, производя звукобуквенный анализ слов, сравнивать сходные звуки. Сопоставлять их, практически подмечать различия в их звучании. Поэтому большое количество упражнений направлено на дифференцировку сходных звуков (глухого и звонкого, твердого и мягкого, свистящего и шипящего). [8.9]

Часто на уроках практикуются упражнения в делении слов на слоги, что создает благоприятные условия для акцентирования внимания учащихся на гласных звуках и уменьшает возможность их пропуска и перестановки.

Одним из основных упражнений по формированию навыков грамотного письма является списывание. Но если списывание сводится к срисовыванию букв, то оно не оказывает существенного влияния на грамотность учеников. Списывание должно сочетаться с прочитыванием и анализом слов, как подлежащих написанию, так и уже написанных детьми. Так как для многих детей русский язык не является родным, на каждом уроке даются упражнения, направленные на понимание грамматики русского языка.

Наиболее сложным этапом обучения фонетически правильному письму является формирование у школьников навыка письма под диктовку. Каждое подлежащее написанию слово необходимо повторить, соблюдая правильное произношение, установить количество и порядок звуков. Каждое слово после написания должно прочитываться для осуществления речевого и кинестетического контроля. Каждый урок письма должен включать все виды упражнений по возрастающей степени сложности, способствующих формированию грамотного письма: звукобуквенный анализ, списывание с разными вариантами заданий, письмо под диктовку сначала слов, а затем и предложений с этими словами. Звуковой анализ и синтез, проговаривание при записи слов, зрительное восприятие выделенных орфограмм продолжают оставаться ведущими приемами работы на уроках письма в младших классах.

Подводя итоги, можно сказать, что данное направление «Система работы с обучающимися находящимися в трудной жизненной ситуации и учащимися-инофонами» по коррекции речевого развития является актуальной для многих школ России. Ребенок, овладевающий несколькими языками одновременно, проходит сложный путь речевого и психического развития, сопровождающийся трудностями адаптации в социокультурной среде.

Эффективность коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы между специалистами школы и родителями или (лицами их заменяющими). Они должны стать сотрудниками, коллегами, помощниками друг другу, решающими общие задачи.

Благодаря планомерной коррекционной и логопедической работе выравнивание класса обучающихся в целом даёт возможность осваивать образовательную программу в запланированном темпе и полном объёме.

БИБЛИОГРАФИЯ.

1. Анищенкова Е.С. Практическое пособие по исправлению звукопроизношения у детей. – М., 2007.

2. Бабина Е. С. Помогаем детям вместе: [коррекционная работа логопеда зависит от условий речевого развития ребенка в семье]//Дошкольное воспитание, 2005, №12. С. 57-59;

3. Барсукова Л., Румега Н., Земская Н. Логопедия для учителей, психологов, родителей. – М., 2010, 320 с.;

4. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – СПб., 1994.

5. Давидович Л. Р., Резниченко Т. С. Ребенок плохо говорит. Почему? Что делать? – М.: Гном и Д., 2005 85 с.;

6. Заваденко Н. Н. Родителям о развитии речи детей. Как вовремя заметить нарушения? – М.: Маджерик, 2006 42 с.;

7. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация шипящих звуков у детей. – М., 2006.

8. Османова Г. А., Перегудова Т. С. Изд. Каро, 2010 г

9. Спивак Е.Н. Звуки Ш, Ж, Ч, Щ. – М., 2007.

10. Типы неправильного воспитания по В.Гарбузову, А.3ахарову, Д.Исаеву//Интернет-ресурс:http://premier-gim.kiev.ua/1328003208_2robota.html;

11. Ткаченко Т. А. Формирование лексико–грамматических представлений: сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками / Т. А. Ткаченко. – М.: Гном и Д,

12. Хоменко И. А. К вопросу об определении понятия «семейное воспитание».//Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. Вып.1 2012 г. Том 17 С.88;

Назад